von MICHEL AIRES DE SOUZA DIAS*

Ein Umfeld, das fortschrittlichen Ideen, Wissen und Werten gegenüber äußerst repressiv ist

Schule ist kein neutrales Umfeld, in dem Ideen und Wissen frei zirkulieren können. Tatsächlich handelt es sich um ein äußerst repressives Umfeld für fortschrittliche Ideen, Wissen und Werte. Die Schule ist vor allem ein politischer Ort symbolischer Gewalt. Diese Tatsache wird jedoch von den meisten Lehrern nicht wahrgenommen, da sie die homogenisierten Kulturprodukte der Kulturindustrie konsumieren. Dabei halten sie an den Werten und der Ideologie der herrschenden Klasse fest.

Wie Marilena Chauí (2016, S. 276) feststellte, „gehört die Mehrheit der Grund- und Sekundarschullehrer zu den unteren Schichten der städtischen Mittelschicht und hält daher an den Ideen dieser Klasse fest, in der Bildung die Weitergabe von Wissen ist.“ Information und Ausbildung zur Erlangung des Diploms, so dass die pädagogische Praxis darauf abzielt, die vorherrschende Ideologie, die als die Wahrheit der Dinge angesehen wird, zu stärken und nicht zu kritisieren.“

Die französischen Denker Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron (2014) waren in den 1950er Jahren die ersten, die erkannten, dass das Ziel der Schule nicht darin besteht, autonome Fächer zu bilden, sondern eine Reihe sozialer Rollen und Werte zu schaffen, deren Funktion die ist Konstituierung von Subjekten, angepasst an die soziale, wirtschaftliche und politische Ordnung einer sozialen Gruppe oder Klasse. Für sie erzwingt die Schule Werte, Überzeugungen, Gebote, Seins- und Denkweisen durch symbolische Herrschaft: „Jede pädagogische Handlung ist objektiv eine symbolische Gewalt als Auferlegung einer kulturellen Willkür durch eine willkürliche Macht“ (BOURDIEU; PASSERON, 2015 , S. 27).

Pädagogisches Handeln drängt Bedeutungen auf, als ob sie legitim wären, und verschleiert Machtverhältnisse und Klasseninteressen, die hinter dieser vorherrschenden kulturellen Willkür stehen: „Die Auswahl von Bedeutungen, die die Kultur einer Gruppe oder einer Klasse objektiv als symbolisches System definiert, ist willkürlich.“ insofern die Struktur und Funktionen dieser Kultur nicht aus irgendeinem universellen Prinzip, sei es physischer, biologischer oder spiritueller Natur, abgeleitet werden können und nicht durch irgendeine innere Beziehung zur „Natur der Dinge“ oder zu einer „menschlichen Natur“ verbunden sind. (BOURDIEU; PASSERON, 2015, S. 29).

Für die beiden Soziologen gibt es keine neutrale Bildung. Die Schule wäre ein Raum der Sozialisierung, der durch symbolische Dominanz zur Bildung individueller Identitäten beiträgt. Mit anderen Worten: Die Schule erzwingt eine kulturelle Willkür für die Bildung eines „Habitus„kulturell. Sie verstehen warum Habitus eine Reihe von Werten, Überzeugungen, Bedeutungen und Symbolen der Kultur einer Gruppe oder sozialen Klasse, die als System von Leitlinien und Handlungsdispositionen assimiliert werden. In diesem Sinne reproduziert die Schule Machtverhältnisse, soziale Unterschiede und Klassenunterschiede.

Um einen Ausdruck von Herbert Marcuse (1973) zu verwenden: Die Schule reproduziert „eindimensionales Denken“, indem sie ein einzigartiges Universum von Ideen und Verhaltensweisen entwickelt, in dem andere Formen des Denkens und Wissens ignoriert werden. Damit wird die Schule zur wichtigsten moralischen Matrix von Gesellschaften, die durch symbolische Gewalt ein Gedanken- und Wertesystem auferlegt, das verinnerlicht werden muss.

Durch pädagogische Richtlinien werden Inhalte und Wissen entsprechend den Klasseninteressen gestaltet. Das größte Beispiel hierfür ist der erkenntnistheoretische Rassismus, der heute in Bildungseinrichtungen existiert. In der pädagogischen Praxis ist die Abwertung des afroamerikanischen, asiatischen, afrikanischen Wissens und der Populärkultur berüchtigt. Der Lernprozess in der traditionellen öffentlichen Bildung hat eine politische Absicht.

Es ist die herrschende Klasse, die entscheidet, was gelehrt werden soll, sie entscheidet, was wertvoll oder unbedeutend ist, was privilegiert oder ignoriert werden soll. Daher gibt es keine Rechtfertigung dafür, klassische Musik statt Hip-Hop zu studieren; die Geschichte Europas und nicht die Geschichte Afrikas; die Literatur des weißen Mannes zum Nachteil der Literatur des schwarzen oder asiatischen Mannes; klassische Malerei statt Graffiti oder Tagging in großen urbanen Zentren.

In der traditionellen Bildung würden das vermittelte Wissen, die Lehrmethoden, die Bewertungsmethoden alles so organisiert, dass es der Aufrechterhaltung der Klasseninteressen zugute kommt. Dadurch wird die symbolische Herrschaft verschleiert. Die Wirksamkeit der vorherrschenden kulturellen Willkür hängt von der Unkenntnis der objektiven Wahrheit des pädagogischen Handelns ab, die als natürlich und legitim angesehen wird.

Aufgrund der von den herrschenden Klassen verbreiteten Werte und Ideologien werden Lehrer ständig von der Schulleitung und der Schulgemeinschaft schikaniert. Es kommt häufig vor, dass Lehrkräfte von der Leitung oder Aufsicht mit der Vermittlung bestimmter Inhalte beauftragt werden. Wenn Sie auf der Grundlage von Freuds Ideen über Kindersexualität debattieren, besteht die große Gefahr, dass der Vater eines Schülers in Ihren Kursen auftaucht oder dass ein Direktor Sie zu Erklärungen auffordert.

Wenn Sie über religiöse Themen nachdenken und sagen möchten, dass „Gott tot ist“, wie Nietzsche es ausdrückte, laufen Sie Gefahr, dass die Mutter einer Schülerin eine formelle Beschwerde beim Schulleiter einreicht. Wenn Sie darüber diskutieren Kommunistisches Manifest von Marx, läuft ebenfalls ernsthaft Gefahr, als Kommunist bezeichnet und der Verbreitung politischer Ideen beschuldigt zu werden, mit dem Argument, dass die Schule keine Partei habe. Wenn Sie über Geschlecht und Homosexualität diskutieren, könnte Ihnen vorgeworfen werden, eine Geschlechterideologie zu verbreiten, als ob Geschlecht eine natürliche und religiöse Kategorie und keine soziale und historische Konstruktion wäre.

Symbolische Gewalt wird in rechtsextremen Regierungen transparenter und expliziter verhängt. Die Beteiligung von Militärs und religiösen Menschen an Bildungsfragen ist weit verbreitet. In einer Zeit des Faschismus und der religiösen Intoleranz wurde die Beteiligung evangelischer Kirchen an öffentlichen Schulen durch Vorlesungen, Kurse, Dynamiken und sogar Religionsunterricht üblich.

Heutzutage haben sich diese Maßnahmen in Regierungen, die mit rechtsextremen Agenden verbunden sind, verstärkt. Es gibt viele Beschwerden von Eltern und Schülern selbst, die anderen religiösen Aspekten folgen. Die Schulgemeinschaft, die ausdrücklich christlich ist, stört sich jedoch nicht daran und sieht darin sogar etwas Gutes für die moralische und staatsbürgerliche Ausbildung der Schüler. Tatsache ist, dass Religion in der Schule die Ausübung symbolischer Gewalt ist, erstens weil sie andere Religionen missachtet; zweitens, weil es sich um eine Regression des Menschen auf eine anthropologisch frühere Stufe der menschlichen Spezies handelt. Wenn sich Religion der wissenschaftlichen Objektivität widersetzt, bedroht sie die Bildung.

Das Paradoxe an Bildung ist, dass sie, obwohl sie konservativ ist, die Strukturen und Mechanismen der Herrschaft offenlegen und ein Mittel zur Befreiung sein kann. Möglich ist eine kritische Bildung, die sich selbst reflektieren kann. Wie Martins (2002) feststellte, stellt das Wissen über die Praxis eine der Bedingungen für die Produktion einer relativen Praxis der Freiheit dar. Dies beruht nicht auf individualistischem oder kollektivem Voluntarismus, geschweige denn auf wissenschaftlichem Fatalismus, sondern auf der Kenntnis der Grundlagen der Praxisproduktion, dem Ausgangspunkt für die Konstruktion einer rationalen Utopie.

Das Bewusstsein der Reproduktionstendenz des Bildungssystems durch seine Akteure, die Anerkennung der Illegitimität des Prozesses kann zu einem Perspektivenwechsel, also der Möglichkeit des Übergangs von der Reproduktion zur sozialen Emanzipation, beitragen (ALMEIDA, 2005). Wie Paulo Freire (1987, S. 17) feststellt, kann Bildung nur dann zu einer „Praxis der Freiheit“ werden, wenn der pädagogische Prozess „Unterdrückung und ihre Ursachen zum Gegenstand der Reflexion durch die Unterdrückten macht, was zu ihrem notwendigen Engagement im Kampf für sie führt.“ ihre Befreiung.“

 In seinen „Anmerkungen zur Klarstellung des Begriffs Habitus“, erklärt uns Loïc Wacquant (2007), dass trotz der Habitus Da sie dauerhaft, nicht statisch oder ewig sind, sind Dispositionen sozial zusammengesetzt und können erodiert, widersprochen oder sogar abgebaut werden, wenn sie neuen äußeren Kräften ausgesetzt werden. Dies ist der Fall bei Einwanderern, die nach vielen Jahren des Kontakts mit der Kultur eines fremden Landes ihre Denk- und Verhaltensweisen ändern.

Diese Tatsache ermöglicht es uns, Bildung aus einer neuen Perspektive zu betrachten. Bourdieus Theorie selbst gibt uns Raum, über die Idee der Autonomie des Subjekts nachzudenken. Durch die Schule ist es möglich, das zu dekonstruieren Habitus herrschende Klasse und entwickeln eine neue Habitus, was die kritische Autonomie der Subjekte wiederherstellt. Durch nachhaltige pädagogische Arbeit ist es möglich, neue Handlungsdispositionen zu entwickeln, die der vorherrschenden kulturellen Willkür entgegenwirken.

Der pädagogische Prozess kann neue Wahrnehmungs-, Wertschätzungs- und Darstellungsschemata sowie neue Werte und Prinzipien menschlichen Verhaltens aufbauen. Aus der politischen Aufklärung, als kritischer Reflexion der Wirklichkeit, ist es möglich, die Mechanismen der Herrschaft aufzudecken, es ist möglich, den Lernprozess zu einem Instrument der Befreiung zu machen.

*Michel Aires de Souza Dias Er hat einen Doktortitel in Pädagogik von der Universität São Paulo (USP)..

Referenzen

ALMEIDA, L. Pierre Bourdieu: Soziale Transformation im Kontext von Die Reproduktion.

Inter-Ação: UFG Education Faculty Magazine, 30(1), 139-155, Jan./Jun. 2005.

https://www.revistas.ufg.br/interacao/article/view/1291/1343

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, JC. Reproduktion: Elemente für eine Theorie des Bildungssystems. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2014.

CHAUI, Marilena. Marilena Chauis Wege: Philosophie, Politik und Bildung. Interview mit Homero Silveira Santiago und Paulo Henrique Fernandes Silveira. Magazin für Bildung und Forschung, Bd. 42, nein. 1, S. 259-277, Januar/März 2016.

FREIRE, S. Pädagogik der Unterdrückten. Rio de Janeiro: Frieden und Land, 1987.

MARCUSE, H. Die Ideologie der Industriegesellschaft. Rio de Janeiro, Zahar, 1973.

MARTINS, C. (2002) Anmerkungen zum Praxisbegriff bei Pierre Bourdieu. Neue CEBRAP-Studien, NEIN. 62, S. 163-181, März 2002.

Praxis.pdf>

WACQUANT, L. Anmerkungen zur Klärung des Habitusbegriffs. Bildung und Sprache, Nr. 16, S. 63-71, Juli-Dezember 2007. http://www.cchla.ufpb.br/rbse/WacquantArt.pdf

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