Florestan Fernandes, Soziologie und öffentliche Bildung

22/12/2020

Soziologie

von CARMEN SV MORAES*

Florestans bahnbrechende Bedeutung für die Gründungsarbeit derjenigen, die unter seiner Führung zur Konsolidierung der Bildungssoziologie im Land beitrugen

Die Gedenkfeier zum XNUMX. Geburtstag von Prof. Florestan Fernandes lädt Sie ein, über Aspekte nachzudenken, die mit seinem wichtigen theoretischen Beitrag zur Bildungswissenschaft und seinem leidenschaftlichen Einsatz für die Verteidigung öffentlicher Schulen zusammenhängen, untrennbare Dimensionen seiner intellektuellen Entwicklung. Und insbesondere die Gründe zu untersuchen, warum solche Aspekte in den Debatten und Analysen rund um sein Werk kaum erwähnt oder wertgeschätzt werden.

Leider war ich kein Schüler von Prof. Florestan, es war mir nicht möglich, deine Kurse zu nutzen. Ich gehöre zu einer mittleren Generation, die nach dem Institutsgesetz Nr. 5 an die Universität kam. 1969 aus dem Jahr XNUMX und erlebte die Beschneidung einiger der repräsentativsten kritischen Stimmen mit größerer theoretischer Konsequenz und politischer Kampfbereitschaft, darunter Professor Florestan Fernandes.

Ich gehöre zu einer Generation, die nach der Zwangspensionierung und dem Exil mehrerer Professoren in den Ellipsen des Schweigens die Wege des Widerstands gegen die Militärdiktatur beschritt, die die anderen Meister eingeschlagen haben, die am FFLCH der USP geblieben sind und nach und nach die Barriere der Angst durchbrochen haben , der seine Kraft in der Forschung und in der theoretischen Ausarbeitung bewahrt und dessen Furchtlosigkeit und Kampf die Kontinuität des fruchtbaren theoretischen und politischen Erbes von Prof. verdankt. Florestan und seine Studenten aus der Gruppe von Forschern, die er leitete und gründete.

Ich zitiere insbesondere zwei von ihnen: die Professoren Celso de Rui Beisiegel und Luiz Pereira unter der Leitung von Prof. Florestan, zu dem ich eine intellektuelle und emotionale Beziehung pflegte, da sie meine Berater waren. Ich war unter anderem auch Student bei Prof. Heloisa Fernandes, Paulo Silveira, Brasílio Sallum (der Luís Pereira nach seinem frühen Tod bei der Betreuung meiner Doktorarbeit ersetzte) und auch während der Graduiertenschule besuchte ich auf Anregung von Luís Pereira einige Jahre lang Seminare zum Thema Werke von Marx und Henri Lefebvre, unterrichtet von Prof. José de Souza Martins. Sie alle wurden wiederum von Luiz Pereira betreut und wurden Professoren in der Abteilung für Soziologie am FFLCH-USP.

Auf diese Weise entstanden die Schriften von Prof. Florestan und seine theoretischen Orientierungen, die meine Berater teilten, waren Teil meiner Ausbildung. Wie der verstorbene Prof. Celso Beisiegel,

Trotz der gegenwärtigen Vervielfältigung der Interessengebiete, der Diversifizierung intellektueller Zugehörigkeiten und der zunehmenden Vertiefung der Fachgebiete sind die Herkunftsmerkmale der Philosophischen Fakultät immer noch in den Arbeitsgewohnheiten und in der permanenten Forderung nach Genauigkeit in den Untersuchungen präsent (Beisiegel, 2003, S. 364).

Im intellektuellen Austausch mit meinen Beratern lernte ich den großen Beitrag von Florestan Fernandes zur Entwicklung des Bereichs der soziologischen Forschung in Brasilien, die Relevanz seiner Interpretationen zu den Besonderheiten der kapitalistischen Entwicklung im Land und vor allem mich kennen lernte, wie man forscht und wählte den Bildungsbereich als Studienfach. Durch meine Berater entdeckte ich die zentrale Bedeutung der Bildung in Florestans Werk und lernte die grundlegende Bedeutung öffentlicher Schulen im Prozess der „sozialen Transformation der brasilianischen Gesellschaft“ zu schätzen, wie FF in den 1950er Jahren behauptete, eine Transformation, die später, danach Der Putsch von 1964 und seine katastrophalen Auswirkungen werden von ihm als Prozess des Bruchs der brasilianischen Gesellschaft mit ihrem abhängigen kapitalistischen Zustand hin zur Demokratie und zum Sozialismus beschrieben.

Im Laufe meines Lernens, meiner theoretischen und politischen Reifung erkannte ich im Beispiel und in der intellektuellen und moralischen Würde dieser Meister meine eigene akademische Identität, meine Verantwortung und mein Engagement als Intellektueller und als Pädagoge gegenüber der Arbeiterklasse Ausgebeutet, die „Gedemütigten und Beleidigten“, mit „denen von unten“, wie Prof. Florestan. Ich habe gelernt, dass die Verwirklichung dieses Engagements die von ihm betonte Herausforderung bestehen muss, die kulturelle „Heteronomie“ zu überwinden, die wir im gesellschaftlichen Leben, insbesondere im akademischen Leben, aufgrund der Auferlegungsprozesse entwickeln müssen der vorherrschenden Darstellungen und Praktiken. , die wir naturalisieren, und als Forscher und Universitätsprofessor die wesentliche intellektuelle Autonomie aufzubauen, um historische und soziologische Interpretationen hinsichtlich der Bildungssituation in den spezifischen Rahmenbedingungen der brasilianischen kapitalistischen Gesellschaft in ihren Unebenheiten zu aktualisieren und kombinierte Entwicklung, ein Weg, den meine Berater beschritten haben, die – nicht zufällig – den Bereich der Bildung als Schwerpunkt ihrer militanten Aktivitäten wählten.

Kohärent ist, dass der Aufbau von Wissen für sie durch Forschung und soziale Intervention erfolgte – wobei hier auch die Richtlinien von Prof. wiederveröffentlicht wurden. Florestan und seine „Soziologie der Praxis“ definierten sich aus diesem Grund als „Soziologie der Hoffnung“. Und der innovative Inhalt der Praxis, wie José de Souza Martins (1998, S. 15 und 102) bekräftigt, gelangt zunächst durch demokratische Bildung.

In Florestan behauptet sich die Soziologie zugleich als Soziologie des Wissens, als „Form des sozialen Bewusstseins der brasilianischen Gesellschaft“, ein Aspekt, der für Martins (1998, S. 15) auch sein Werk prägen würde Berater und Mitarbeiter, die er zu dem zusammensetzt, was er die „Soziologische Schule von São Paulo“ nennt. Obwohl Prof. Florestan lehnte eine solche Charakterisierung ab und betonte die intellektuelle Freiheit seiner Assistenten und Studenten, die als wesentlich für die Entwicklung einer autonomen und kreativen wissenschaftlichen Produktion angesehen wird. Ich stimme eher mit Martins überein. Unter Berücksichtigung der Vielfalt der Themen und Interpretationen der Mitglieder dieser Gruppe kann man sagen, dass es sich bei den Werken um eine handelt Schule in dem Maße, in dem sie durch die „Konstruktion einer soziologischen Perspektive definiert werden, die in den historischen, sozialen und kulturellen Besonderheiten der brasilianischen Gesellschaft verwurzelt ist“, und die Interpretationsrichtlinien kritisieren, die in den vorherrschenden Ländern entwickelt wurden, „deren soziologische Realität weitgehend anders ist“ (Martins, 1998, S. 18).

Dieser etwas längere persönliche Exkurs soll die Richtungswahl der hier skizzierten Notizen einleiten und begründen. Die Abgrenzung der Bedeutung der Bildung in FFs Arbeit impliziert zwei wesentliche und untrennbare Punkte – die Bedeutung seiner theoretischen Ausarbeitung für die Produktion von Forschung im Bildungsbereich und seinen Beitrag zur öffentlichen Bildungspolitik. Und beide beschäftigen sich mit der schwierigen und komplexen Frage der Auslöschung der Erinnerung bzw. des Vergessens, dem Umstände, Menschen und Situationen im Laufe der Geschichte ausgesetzt sind.

Die verschiedenen Bücher, die nach Florestans Tod im Jahr 1995 und jetzt, zu Ehren seines 100. Geburtstags, veröffentlicht wurden, machten die Vernachlässigung von Soziologen, auch denen von FFLCH-USP, sichtbar, indem sie die Bildungsfrage in den Analysen der Reihe nicht behandelten Werk des Autors. Dies taten nur Bücher und Artikel von Forschern und Professoren im Bildungsbereich (1).

Ebenso erinnern wir uns an die Gründungsjahre der Philosophischen Fakultät in der Rua Maria Antônia und an das Erbe von Prof. Florestan Fernandes und seine Gruppe von Studenten, Assistenten und Mitarbeitern, von den Professoren, die das Lehrpersonal der Institution bildeten, zwei Namen blieben selten im Gedächtnis, zwei Assistenten von Prof. Florestan, der an der FFLCH Soziologie I zu unterrichten begann und beide – zufälligerweise – Protagonisten bei der Entstehung und Entwicklung der Bildungssoziologie in Brasilien sind – Prof. Luiz Pereira und Celso de Rui Beisiegel. Was merkwürdig ist, weil bekanntlich die Bildungsfrage konstitutiv für die Analyse des abhängigen Kapitalismus ist, so Prof. Florestan formulierte grundlegende Interpretationen von Aspekten der brasilianischen Gesellschaft, die die Möglichkeit eines theoretischen Verständnisses von Bildung als einem inklusiven sozialen Prozess und der Sackgassen der öffentlichen Bildung in Brasilien erweitern.

Abschließend und andererseits, wie Prof. Osmar Fávero, die Einfügung von FF in den Bereich des pädagogischen Denkens sei nicht „völlig einvernehmlich“, vielleicht „weil er keine Produktion und keinen Dialog hat, der der Soziologie der Bildung gewidmet ist“, obwohl er hervorragende Bildungssoziologen hervorgebracht hat, oder vielleicht aufgrund der aktuelleren Interpretation, dass sein Denken über Bildung eher „politisch“ als „akademisch“ sei. Tatsache ist, dass die Verweise auf ihn in Diskussionen im Bildungsbereich „normalerweise in keinem Verhältnis zur Qualität seiner Arbeit, dem Potenzial seiner Analysen und der Bedeutung seiner Leistung im Bereich der Bildungsfragen und -kämpfe stehen“ (Fávero, 2005). , S. 3).

Ich teile die Position von Studien, die die Relevanz von Florestan für das Verständnis der Veränderungen und Dilemmata bestätigen, denen die öffentliche Bildung bis heute ausgesetzt ist. Seine Analysen sind unerlässlich, um die These zu untermauern, dass es der abhängige Kapitalismus ist, der die Gegenwart der unmittelbaren Vergangenheit näher bringt, d der abhängige kapitalistische Zustand (Leher, 2005, S. 212-3).

Da wir mit diesem relativen Schweigen oder der Löschung der Erinnerung nicht einverstanden sind, besteht das Ziel der Intervention darin, den Beitrag des Denkens von Florestan Fernandes und seine bahnbrechende Bedeutung für die Gründungsarbeit derjenigen zu erläutern, die unter seiner Führung zur Konsolidierung des Denkens von Florestan Fernandes beigetragen haben Soziologie der Bildung im Land.

Florestan Fernandes, FFCL – USP und das Regional Center for Educational Research/CRPE

Es geht also nicht nur darum, das Vergessen zu beklagen, sondern darum, Umstände/Ereignisse ins Gedächtnis zu rufen, die uns dabei helfen können, die historische Analyse der brasilianischen Bildung in dieser Zeit neu zusammenzustellen und einige Verständnislücken für die Wahrnehmung zu schließen die aufgeführten Themen. Eine Bewegung, die wir in der gegenwärtigen Ära der Auslöschung von Erinnerungen und der kulturellen Zerstörung durch rechtsextreme Regierungen für wesentlich halten.

Den Lehren meines Beraters folgend, bin ich davon überzeugt, dass die Geschichte einer Institution wichtig für die intellektuelle und moralische Bildung ihrer Professoren, Studenten und Mitarbeiter ist (Beisiegel, 2003, S. 357). Und dass, unserem Ziel entsprechend, eine solche Kontextualisierung zum Verständnis der Definition der ersten Orientierungen von Prof. beitragen wird. Florestan an seine Studenten, Assistenten und Mitarbeiter auf dem Gebiet der Bildungsforschung, deren Erbe – dessen Hüter er war – die Wege der Bildungssoziologie in Brasilien prägte.

Wenn man die Geschichte der USP und meiner Arbeitseinheit FEUSP noch einmal betrachtet, kann man beobachten, dass einige Institutionen zur Definition der ersten Ausrichtungen der Bildungsforschung beigetragen haben. Chronologisch gesehen erscheint zuerst das ehemalige und ephemere Institut für Bildung, was wiederum auf seine Ursprünge in der Escola Normal Secundária in der Praça da República hinweist. Hinzu kommt die entscheidende Präsenz der Fakultät für Philosophie, Naturwissenschaften und Literatur, die 1934 im Rahmen des Gründungsprozesses der Universität São Paulo gegründet wurde und das Rückgrat der neuen Universität bildet. Das 1956 gegründete Regionale Zentrum für Bildungsforschung (CRPE) in São Paulo und das im folgenden Jahr gegründete College of Application der Fakultät für Philosophie, Naturwissenschaften und Literatur (2) vervollständigen die Liste der wichtigsten.

Mit dem Gründungsdekret der Universität São Paulo (Staatsdekret Nr. 6.283 vom 25. Januar 1934) wurde die Fakultät für Philosophie, Naturwissenschaften und Literatur gegründet und die Rechtsfakultät, die Polytechnische Schule und die Schule „Luiz de Queiroz“ festgelegt für Landwirtschaft, die Medizinische Fakultät und das Institut für Pädagogik (Antunha, 1974, S. 85).

In einer Studie zur Gründung und Reform der Universität São Paulo stellt Prof. Heládio Antunha (1974, S. 98-99) berichtet, dass das Institut für Pädagogik teilweise ein altes Projekt zur Schaffung einer Pädagogischen Hochschule in São Paulo durchgeführt hat. Die Diskussion über die Bequemlichkeit und Möglichkeit der Schaffung einer höheren Schule für spezialisierte pädagogische Studien und Verbesserungen für Lehrer und Schulverwalter oder „pädagogische Verbesserung der Lehrer und Verbreitung der allgemeinen Kultur“ reichte bis in die ersten Jahre des zweiten Jahrzehnts des Jahrhunderts zurück.

Der Autor verfolgt den Verlauf des Instituts für Pädagogik von seinen Anfängen, noch als Mittelstufenkurs an der Escola Normal da Praça, bis hin zur Hochschulbildung. Im Jahr 1931 wurde per Staatserlass das Pädagogische Institut an der ehemaligen Escola Normal da Praça, ein Verbesserungskurs, als technische Vorbereitungseinrichtung für Inspektoren, Lehrdelegierte, Direktoren von Einrichtungen und Lehrer des Normalkurses gegründet. Dieses Pädagogische Institut wurde 1933 in das Institut für Pädagogik umgewandelt und im folgenden Jahr in die Universität von São Paulo eingegliedert. Der Prozess endete mit der Auflösung des Instituts für Pädagogik und seiner Umwandlung im Jahr 1938 in die Bildungsabteilung der Philosophischen Fakultät, die in die Pädagogische Abteilung, später in die Bildungsabteilung, umgewandelt wurde, die am FFCL als Verantwortliche für den Pädagogikkurs tätig war und für die pädagogische Ausbildung von Studiengängen, bis zur Reform 1970.

Die ersten Lehrstellen am Institut für Pädagogik waren ehemalige Lehrkräfte des Normalkurses der Escola Normal da Praça. Unter ihnen befanden sich, wie Antunha es ausdrückte, „einige der ausdrucksstärksten und angesehensten Persönlichkeiten der Bildung in São Paulo“. Fernando de Azevedo, Almeida Júnior, Noemy da Silveira Rudolfer, Roldão Lopes de Barros, Milton da Silva Rodrigues und andere verknüpften die Anliegen und pädagogischen Studien, die jetzt an der Fakultät für Philosophie durchgeführt werden, mit der Tradition der Studien und Reflexionen, die die erste kennzeichneten Jahrzehnte des Jahrhunderts an der Escola Normal da Praça. Als wegweisende Ausdrucksformen bei der Definition dieser Studientradition sind die Beiträge von Antonio Sampaio Dória, Manuel Bergstrom Lourenço Filho und Fernando de Azevedo hervorzuheben, die alle als „Pädagogen der Bildungserneuerung“ und Direktoren des öffentlichen Unterrichts im Staat bezeichnet werden von São Paulo.

Als das Institut für Pädagogik in die Universität von São Paulo eingegliedert wurde, war Fernando de Azevedo bereits einer der angesehensten Pädagogen des Landes. Er war für Lehrreformen im Bundesstaat São Paulo und im Bundesdistrikt verantwortlich und hatte zusammen mit Anísio Teixeira und anderen Pädagogen das „Manifest der Pioniere der neuen Bildung“ verfasst. Bald darauf spielte er eine wichtige Rolle bei der Gründung der Universität von São Paulo, wo er an der Festlegung der Leitlinien für die Bildungsforschung arbeitete und den Lehrstuhl für Soziologie I an der Fakultät für Philosophie, Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften innehatte Prof. Florestan Fernandes war sein Assistent, ohne sein Schüler gewesen zu sein. Anschließend wird Florestan Assistent von Prof. Roger Bastide, dessen Schüler er ebenfalls war, wird ihn nach Abschluss seiner Habilitation und Bastides Rückkehr nach Frankreich auf dem Vorsitz vertreten.

In Studien zu den Konzepten, die die Gründung der neuen Universität leiteten, wird der Idee, die Universität von São Paulo auf der Grundlage einer Fakultät für Philosophie, Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften aufzubauen, die für die Pflege und Förderung aller Wissenszweige verantwortlich ist, besondere Bedeutung beigemessen die Lehre in nicht-utilitaristischen Fächern, die Durchführung wissenschaftlicher Forschung und höherer Studien „desinteressierter Natur“, die Durchführung von Grundkursen in Fächern, die auch an anderen Universitätsinstituten üblich sind, und die Mitarbeit bei der Lehrerausbildung. Wie Heladio Antunha (1974, S. 87) in diesen ersten Momenten der Implantation feststellt, „gab die besondere Konzeption der Ziele und integrativen Funktionen der Philosophischen Fakultät dem Modell von São Paulo seine eigene und unverwechselbare Charakteristik“.

In diesem Zusammenhang weist Florestan Fernandes in seinen kritischen Schriften über die Universität mehrfach darauf hin, dass eines der zentralen Probleme die Schwierigkeiten seien, die sich aus Fachhochschulen oder isolierten höheren Schulen ergeben, und beklagte, dass „im brasilianischen intellektuellen Erbe keine Anstrengungen unternommen werden, eine Integration zu schaffen.“ Universitäten, etwas, das in Spanisch-Amerika passiert ist“ (3).

Laut Florestan Fernandes bezieht sich die Idee einer Universität, wenn sie in Brasilien entsteht, auf diese isolierte höhere Schule, von der aus aktiver Widerstand gegen die Gründung einer authentischen Universität geleistet wird, wodurch der erste Versuch, eine Universität im Bundesdistrikt zu gründen, verhindert wird in den 1920er Jahren von 1920. Andererseits werde es „den Versuch, USP zu implantieren, verschlechtern und es sehr schwierig machen, den Anschein einer authentischen Universität zu erwecken“, die mehrere Jahre lang „nominal und lediglich legal“ bleiben werde, um zu existieren nur durch FFCL, „was eine Anomalie ist und an der größten höheren Schule auftritt, die Brasilien jemals hatte“. Dieser Umstand könnte die Gründung und anschließende Reform der Universität in Brasilien verzögert haben, eine Reform, die in den 1950er Jahren in den iberischen Ländern stattfand, in Brasilien jedoch erst in den 2020er Jahren stattfand, „als interne Bewegung von Professoren.“ ist, von einigen USP-Professoren, hauptsächlich von FF, die naturgemäß machtlos waren, das Projekt im Konflikt voranzutreiben“ (Fernandes, F., 273, S. XNUMX).

Aus Sicht der Forschungsorientierung war die vielleicht wichtigste Entscheidung bei der Organisation der neuen Schule die Einstellung ausländischer Professoren, die an der Philosophischen Fakultät „ohne die Hindernisse des Lehrstuhlsystems, das Studium der Disziplinen nicht“ beginnen sollten noch im Land konsolidiert“ (Antunha, 1974, S. 45). Das Erbe der französischen Universitätsmission ermöglichte es somit, den Aufbau einer Forschungs- und Hochschultradition an der Universität zu vertiefen und daraus einen neuen Kader von Intellektuellen und Spezialisten zu bilden.

Wie Martins (1998, S. 35) betont, begünstigten die Gründung der USP und die Einstellung französischer Professoren widersprüchlicherweise die Schaffung eines Umfelds, das der Forschung und der Debatte über die Wege der brasilianischen Gesellschaft und ihre Dilemmata förderlich war. Bildung wurde von Anfang an als ein wichtiges Instrument zur Verbreitung eines wissenschaftlichen und kritischen Bewusstseins für die Gesellschaft verstanden, als Instrument für sozialen Wandel durch das Handeln von Pädagogen. Die Kraft der Idee „der Bildung als Hauptaufgabe“ findet sich in den Werken von Fernando de Azevedo, Antônio Candido, Florestan Fernandes und Lehrforschern, die ihre Nachfolge antraten, wie unter anderem Luís Pereira, Maria Alice Foracchi und Celso Beisiegel .

Die zentrale Bedeutung der Bildung in den Studien dieser Zeit ist größtenteils auf die Gründung des Regionalen Zentrums für Bildungsforschung in São Paulo (CRPE/SP) im Jahr 1956 als Teil eines ehrgeizigen Projekts von Anísio Teixeira, dem damaligen Direktor, zurückzuführen das Nationale Institut für Pädagogische Forschung – INEP, mit der ausdrücklichen Absicht, die Sozialwissenschaften in den Dienst des Bildungsaufbaus des Landes zu stellen. Neben einem brasilianischen Zentrum für Bildungsforschung (CBPE) wurden fünf regionale Zentren in den Bundesstaaten São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Bahia und Pernambuco gegründet. Das Regionalzentrum von São Paulo wurde durch eine Vereinbarung zwischen INEP und USP, vertreten durch die Abteilungen für Pädagogik, Soziologie und Anthropologie des FFCL, eingerichtet (4). Gemäß der Vereinbarung waren die Abteilungen für die Nominierung des Direktors und der Mitglieder des Verwaltungsrats verantwortlich. In der Praxis waren oder waren fast alle Forscher mit der Philosophischen Fakultät verbunden. Aus der Sicht der damals beteiligten Akteure und Institutionen könnte das Zentrum als Erweiterung der Philosophischen Fakultät betrachtet werden (FERREIRA, 2001).

In einem Artikel zur Wissensproduktion in der Bildungssoziologie erinnert Celso Beisiegel daran, dass die CRPE/SP, die sich vor allem für den Wiederaufbau der öffentlichen Schulen im Land einsetzte, in vielerlei Hinsicht zum Ausbau der Bildungsforschung beitrug: Sie intensivierte die Beziehungen zwischen Forschern aus São Paulo und anderen Bundesstaaten, insbesondere solchen, die ebenfalls über die Einrichtung regionaler Forschungszentren nachdenken, erweiterte das Aktionsfeld von Intellektuellen und Forschern, die bereits mit dem Bildungsbereich verbunden waren, und war gleichzeitig ein wichtiger Kanal für die Integration von Bildungsfragen bei Forschern anderer Fachbereiche der Universität (Beiseigel, 2013, S. 596).

Es sollte auch beachtet werden, dass das CRPE ursprünglich aus jungen Leuten bestand, fast ausschließlich Absolventen oder noch Studenten der Grundstudiengänge des FFCL in den Bereichen Pädagogik, Philosophie und Sozialwissenschaften, und daher als Ausbildungsstätte und anschließende Rekrutierung von Forschern fungierte andere Hochschulen im Bildungsbereich. Ein gutes Beispiel ist Florestan Fernandes‘ eigenes Engagement für Bildungsfragen, was größtenteils auf die intensive Teilnahme des Soziologen an den Diskussionen zurückzuführen ist, die der Gründung von Bildungsforschungszentren vorausgingen. Die auf dem Symposium über brasilianische Bildungsprobleme präsentierten Arbeiten, koordiniert von Fernando de Azevedo, dem ersten Direktor von CRPE – SP, und von Anísio Teixeira, Präsident von INEP, veranschaulichen die Aussage: Er beteiligte sich an der Diskussion über Bildung und ihre Probleme in Gesellschaft ein bedeutendes Kontingent von Universitätsintellektuellen (Ferreira, 2001).

Anísios wiederholte Äußerungen über Forschungszentren als Instrumente für die Bildungserneuerung des Landes fanden etwa zwanzig Jahre später die Ideale wieder, die der Pädagoge neben den „Pionieren der neuen Bildung“ bereits im Manifest von 1932 vertrat. Das Manifest enthielt unbestreitbar fortschrittliche Positionen. Für Pädagogen, die sich für den Aufbau eines gerechteren Bildungssystems einsetzen und dabei die Unterschiede in Zeit und Situation respektieren, bleibt vieles von dem, was er verteidigte, weiterhin gültig, sei es als Erklärung der zu erreichenden Werte und Ziele oder als Leitlinien für die Durchführung der Bildungsforschung. (Beisiegel, 2003, S.359).

Der Berichterstatter selbst verstand es als Wendepunkt für die öffentliche Meinung und für Pädagogen zwischen zwei Strömungen, „der des konservativen, wenn nicht reaktionären Denkens und der der Erneuerer“ (Azevedo, 1958, S. 55). Diese Erneuerungsorientierung spiegelte sich unter anderem in der Bekräftigung der Ziele der neuen Bildung wider, als „eine kategorische, absichtliche und systematische Reaktion gegen die alte Struktur des Bildungswesens (...)“, eine neue Bildung, die „nicht mehr den Klasseninteressen dient, denen es gedient hat, (...) stellt kein Privileg mehr dar, das durch die wirtschaftliche und soziale Lage des Einzelnen bestimmt wird, sondern nimmt einen „biologischen Charakter“ an, mit dem es sich für die Gemeinschaft organisiert Im Allgemeinen wird jedem Einzelnen das Recht auf Bildung im Rahmen seiner natürlichen Fähigkeiten zuerkannt, unabhängig von wirtschaftlichen und sozialen Gründen“ (Azevedo, 1958, S. 64).

Als Folge der Verteidigung dieses Rechts jedes Einzelnen auf seine ganzheitliche Bildung war der Staat verpflichtet, Bildung als eine äußerst öffentliche gesellschaftliche Aufgabe zu betrachten, die in Zusammenarbeit mit allen gesellschaftlichen Institutionen durchgeführt werden muss (Azevedo, op. cit.). , S. 66). Dieses Bildungskonzept verteidigte den Säkularismus im Unterricht, die Ausweitung der kostenlosen Bildung auf alle offiziellen Institutionen und die Schulpflicht, die schrittweise bis zum 18. Lebensjahr ausgedehnt werden sollte, einem Alter, das mit produktiver Arbeit vereinbar ist.

Neben vielen anderen Aspekten, die für die Reflexion und Bildungsforschung von großem Interesse sind, befasste sich das Manifest, wie Beisiegel (2003, S. 360) betonte, mit der zentralen Frage der Planung des Bildungsumbaus, was bedeutete, die Kontinuität und Integration des Unterrichts insgesamt zu fördern die Abschlüsse und Stufen des Unterrichts. Die Grundschule sollte mit einer einheitlichen weiterführenden Schule verbunden sein, ohne Dualismen, mit einer gemeinsamen Basis von drei Jahren, „und nicht mehr die alte Schule einer sozialen Gruppe sein“. Ergänzend dazu verteidigte er eine umfassende, ganzheitliche Reform der Organisation und der Lehrmethoden im gesamten nationalen Bildungswesen, vom Kindergarten bis zur Universität, die die kreative Tätigkeit des Schülers in den Mittelpunkt stellen würde.

Die bahnbrechenden Vorstellungen über Bildung, die Florestan Fernandes bei der Entwicklung des Regionalen Zentrums für Bildungsforschung debattierte und verteidigte, werden sein entscheidendes Handeln in der Kampagne zur Verteidigung der öffentlichen Schule, bei der Ausarbeitung des ersten LDB im Jahr 1961 und seine politischen Entscheidungen leiten Aufnahme als Bundesabgeordneter im Kampf um die Bürgerverfassung von 1988 und die Ausarbeitung der LDB im Jahr 1996, deren endgültige Fassung jedoch nicht genehmigt wurde.

In seiner Stellungnahme zum Programm „Memória Viva da Educação Brasileira“, einer INEP-Initiative aus dem Jahr 1989, wurde es später unter dem Titel „Os pädagogische Dilemmata“ veröffentlicht. Vergangenheit und Gegenwart im Blickwinkel“, würdigt Florestan Fernandes Anísio Teixeira öffentlich als „den größten Pädagogen“ der Gruppe der Erneuerer, „Pioniere der Bildungsreformen“:

Er war der größte und einzige Pädagoge und er versuchte, den Pragmatismus in der Bildung hierher zu übertragen, was keine lässliche Sünde war, da Deweys Schüler in den USA die Bildung in den Dienst der Umgestaltung von Gemeinschaften stellten. Und was Anísio Teixeira beabsichtigte, war, in Brasilien eine Art Schule zu schaffen, die unsere menschliche Realität zum Ausdruck bringt und als Dynamo bei der Schaffung eines Zivilisationsprozesses fungieren kann, der ein für alle Mal mit der Vergangenheit bricht.

In einer anderen relevanten Passage seiner Aussage argumentiert Florestan:

„Ich muss sagen, dass die Bedeutung von Inep und die Bedeutung von Anísio Teixeira zwei Dinge sind, die so eng miteinander verbunden sind, dass Ineps frühere Vergangenheit verschwunden ist, sie ist in unserem historischen Gedächtnis verschwunden. Inep identifizierte sich mit Anísio Teixeira selbst. Er verkörperte die Ideale einer transformierenden Bildung, die Anísio Teixeira verteidigte. Und ich muss sagen, dass Anísio Teixeira das Bildungsproblem aus einer sehr weiten Perspektive betrachtete. Er dachte nicht an Bildung in strengen Begriffen, an eine getrennte, von der Welt isolierte Tätigkeit, sondern er und andere Kollegen der Generation dachten an Pädagogik und Philosophie, die sozusagen Dinge sind, die zum eigentlichen Wesen der Bildung gehören Gesetz. Aber sie dachten an Soziologie, sie dachten an Biologie, Psychologie. Daher hatten sie eine grandiose architektonische Vorstellung, die sie zum Beispiel am Institut für Bildung in São Paulo, bei der Organisation des Didaktikkurses am FFLCH und gleichzeitig, und das ist sehr wichtig, umzusetzen versuchten Ich habe diese Analyse in Bezug auf die Bildungssoziologie, die Arbeit von Fernando de Azevedo, durchgeführt, aber was in Bezug auf Anísio Teixeira mit größerer Relevanz getan werden kann.“

Und er wird noch deutlicher: „Die Bedeutung von Inep ist also genauso wichtig wie die Entwicklung der Woche der modernen Kunst oder die Gründung der Universität von São Paulo.“ Es handelt sich um eine Innovation, die ihre Wurzeln in unseren tiefsten Realitäten hat, die sich mit den unlösbaren Widersprüchen der brasilianischen Probleme innerhalb einer kapitalistischen Gesellschaft befasst und daher einen Prozess der Veränderung im Land von unermesslichem Ausmaß auslösen könnte.“

Es schließt jedoch mit einem Vorbehalt: „Aber was Veränderungen und Widerstand gegen Veränderungen antreibt, ist immer eine politische Position in den Klassenbeziehungen.“ Was will eine Klasse in ihrer Interessensituation und in ihrem Wertesystem bewahren? Was möchten Sie ändern...? Es ist notwendig, diese Frage, die über einer Transformation steht, die im Raum der kapitalistischen Gesellschaftsordnung stattfinden würde, gleichzusetzen und zu beantworten. (…) Für Fernando de Azevedo wie für Anísio Teixeira wäre der Wandel aufgrund der Einflüsse Deweys progressiv, weil er das Potenzial der modernen Zivilisation freisetzen würde, das die bürgerlichen Klassen nicht verbreiteten, nicht beschleunigten, im Gegenteil erstickten . Und das geschah nicht nur in Brasilien, sondern in ganz Lateinamerika … Und nur dort, wo äußerer Druck von unten nach oben herrschte, öffneten sich die bürgerlichen Klassen den großen historischen Reformen.“

Solche Überlegungen stehen im Einklang mit der Analyse des abhängigen Kapitalismus, die in den Kämpfen gegen die Diktatur verfeinert wurde. Es ist zu erkennen, dass die Reflexion von Florestan Fernandes dazu neigt, die Frage der Entwicklung zu relativieren und die vermeintlichen entwicklungspolitischen Lösungen für Unterentwicklung grundsätzlich in Frage zu stellen. Florestan diskutiert und verneint den entwicklungspolitischen Vorschlag, dass eine „nationale Union“ notwendig sei, um die Entwicklung zu beschleunigen, eine Entwicklung, die er schließlich als Internationalisierung und die Reproduktion abhängiger kapitalistischer Beziehungen verstand, was wiederum zur Unterentwicklung führte. Seine Überlegungen tendieren daher, wie Cardoso (2005, S. 33) andeutet, dazu, die Frage der Entwicklung in breiteren und scheinbar fließenderen Begriffen des sozialen Wandels zu qualifizieren und auf die Notwendigkeit hinzuweisen, zwischen jeglichem sozialen Wandel und strukturellen Veränderungen zu unterscheiden. Damit verschiebt es die Diskussion vom überwiegend ökonomischen Feld, in dem die Entwicklungsideologie bevorzugt angesiedelt ist, hin zum Feld der sozialen und politischen Beziehungen. Wie aus der zitierten Passage hervorgeht, ist es von entscheidender Bedeutung, herauszufinden, wer an dieser oder jener Veränderung, dieser oder jener „Entwicklung“ interessiert ist oder nicht. In dieser Bewegung stellt Florestan das Problem der Klassen und Klassenkämpfe in den festen Kern seines Konzepts, und da dies nicht umhin konnte, erörtert er das Terrain, auf dem diese Kämpfe ausgetragen werden, wenn das Problem der Intellektuellen gestellt wird.

In einem der Seminare zu brasilianischen Bildungsproblemen, die 1959 am CRPE abgehalten und später in seinen Aufsätzen über allgemeine und angewandte Soziologie unter dem Titel „Angewandte Wissenschaft und Bildung als Faktoren des provozierten kulturellen Wandels“ veröffentlicht wurden, analysiert Florestan Fernandes detailliert die Zuschreibungen von Sozialwissenschaftlern in der Gesellschaft und verteidigt deren Beteiligung an der Seite von Pädagogen – wie er Lehrer öffentlicher Grundbildungsschulen nennt – bei der Entwicklung rationaler praktischer Modalitäten für den Umgang mit Bildungsproblemen:

Für Florestan war es von grundlegendem Interesse, Pädagogen und Sozialwissenschaftler in Projekte einzubeziehen, die definitiv zur Entdeckung geeigneter, wirtschaftlicher und schneller Mittel zur rationellen Intervention in die Struktur und Funktionsweise des brasilianischen Bildungssystems beitragen würden. Für ein armes und mittelloses Land ist dies mit erheblichen finanziellen Belastungen verbunden, einschließlich eines Schulnetzwerks zur Bewältigung von Notfällen. Es eröffnet jedoch ermutigende Perspektiven, da es ermöglicht, die Lösung von Bildungsproblemen mit der effektiven Kenntnis und Kontrolle der Faktoren zu verbinden, die für den Zustand des Elends, der Unterentwicklung und des institutionellen Ungleichgewichts in der brasilianischen Gesellschaft verantwortlich sind“ (Fernandes, F., 1971, S . 193)

Auf diese Weise würde für ihn „(…) das von den Sozialwissenschaftlern bereitgestellte Fachwissen den Pädagogen die Möglichkeit geben, Bildungsprobleme einer Art rationaler Steuerung zu unterwerfen, die den Anforderungen und Zielen des Bildungsaufbaus selbst entspricht, was nicht der Fall ist.“ anderen Interventionsmodellen untergeordnet werden, wenn nicht denen, die an dem provozierten kulturellen Wandel beteiligt sind“ (a. a. O., S. 212).

Neben dem grundlegenden Erfordernis der Methode, dass die Sozialwissenschaften das theoretische Gebäude selbst erweitern sollen, bestand für Florestan das Wichtige im Beitrag der Sozialwissenschaften zum Wissen über Bildung im Land, „Bildung in sich zu platzieren“. seine historische Achse“ (Fernandes F., 2020, S.346).

Diese Perspektive wird das Engagement von Florestan und seinen Studenten sowie anderen Professoren und Forschern am FFCL-USP bei der Produktion von Forschung zu Bildungsproblemen leiten, Studien, die „eine systematische Praxis wissenschaftlicher Forschung“ beinhalten (Beisiegel, 2013, S . 566), die als Pioniere auf dem Gebiet der Bildungssoziologie gelten können. Darunter unbedingt die Werke von Fernando de Azevedo, Antonio Candido, Florestan Fernandes, Marialice Mencarini Foracchi, Luiz Pereira und Celso de Rui Beisiegel.

Das Buch Bildungssoziologie (AZEVEDO, 1954), 1940 von Fernando de Azevedo fertiggestellt, ist, wie Beisiegel (2013, S. 594) feststellt, einer der bedeutenden Meilensteine in der Durchsetzung der Disziplin. Als nächstes Antônio Candidos Essay über Unterschiede zwischen Land und Stadt und ihre Bedeutung für die Bildung bezieht sich auf die Dissertation mit dem Titel Beitrag zur Untersuchung ländlicher Bildungsprobleme, vorgestellt in Zusammenarbeit mit José Querino Ribeiro (1952) auf dem IV. Normalistischen Kongress für ländliche Bildung, der 1951 in São Carlos stattfand, dessen ausführlichere Version 1957 in der ersten Ausgabe der Zeitschrift veröffentlicht wurde Forschung und Planung, vom São Paulo Regional Center for Educational Research. Nach Angaben des Autors selbst basierten seine Studien auf Werken wie Die deutsche Ideologie, von Marx, Der Mann der politischen und sozialen Revolutionen, von Lefebvre, sowie in Analysen von Sorokin, Zimmerman und Galpin zur ländlichen und städtischen Soziologie (SOUZA, 1957). Ein weiterer Artikel von Antônio Candido, Die Struktur der Schule, Ergebnis „des Bemühens des Soziologen, einen Beitrag zur Arbeit des Pädagogen zu leisten“ (Beisiegel, 2013, S.594), wurde 1963 in der Sammlung veröffentlicht Bildung und Gesellschaft, organisiert von Luiz Pereira und Marialice Forachi.

Obwohl sie früh verstarb (1972), entwickelte Marialice Mencarini Foracchi (5) einen wichtigen Beitrag im Rahmen einer Soziologie, die als Wissensinstrument zur gesellschaftlichen Transformation aufgefasst wurde, und widmete sich unter der Anleitung Florestans Studien über Karl Mannheims Beitrag zur Gesellschaft soziologische Analyse der Bildung und später des Schülers als soziale Kategorie und der Bedeutung von Jugendbewegungen in der heutigen Welt. deine Bücher Der Student und der Wandel der brasilianischen Gesellschaft und Jugend in der modernen Gesellschaft, zusätzlich zur Textsammlung Die soziale Teilhabe der Ausgeschlossenen (1965, 19722 und 1982) waren und sind Referenzen für Studien zur Jugend in Brasilien, soweit die Soziologin, obwohl sie mit den Themen ihrer Zeit verbunden bleibt, „das Aufkommen von Fragen immer noch erkennen und in ihre Reflexion integrieren kann.“ „Heute sind sie von zentraler Bedeutung für die Debatte über die Lage der Jugend und der modernen Gesellschaft“ (Augusto, Maria H. Oliva, 2005, S. 12).

Luiz Pereira (6) wird sich in seinen ersten Jahren seiner universitären Tätigkeit auch der Entwicklung der Forschung im Bildungsbereich widmen. Als Forscher am Regionalen Zentrum für Bildungsforschung in São Paulo/CRPE-SP entwickelte er eine Originalstudie über Leistungen und Defizite in der brasilianischen Grundschulbildung, deren Ergebnisse auf dem von CRPE-SP organisierten Symposium über brasilianische Bildungsprobleme vorgestellt wurden. In dieser Studie wurden Schulflucht und Schulabbruch bereits als soziale Probleme verstanden, „ein Ausdruck der globaleren Situation der Verzögerung und Armut der Volksschichten und der nationalen Unterentwicklung“ (Beisiegel, 1999, S. 356-7).

Die Spezialisierungsmonographie in Soziologie bzw. die Doktorarbeit am FFCL, Die Schule in einer Metropolregion e Das Primärlehramt in der Klassengesellschaft, verteidigt in den 1960er und 1961, präsentieren die Ergebnisse einer bahnbrechenden soziologischen Untersuchung über die Zuschreibungen öffentlicher Schulen und den Zustand ihrer Lehrer in einer sich verändernden Gesellschaft, wobei die Fallstudienmethodik für eine eingehende Analyse einer Grundschule in einem Gebietsarbeiter verwendet wird Wohnen am Stadtrand von Santo André. Die Untersuchung des Lehrpersonals führt und problematisiert den Grundschulunterricht als eine Möglichkeit, Frauen aus der Mittelschicht in die wirtschaftlich aktive Bevölkerung einzugliedern, und eröffnet damit die fruchtbare Debatte über Arbeit und die Situation der Frau, d. h. über Geschlecht oder Geschlechterbeziehungen im Unterricht Arbeit im Rahmen der Arbeitsbeziehungen.

Man erkennt hier auch den Ausdruck der damals unter der Leitung von Florestan Fernandes durchgeführten Studien. In der Präsentation der wissenschaftlichen Ausgabe der Monographie weist Florestan Fernandes (1960, S. II) darauf hin

„(…) sein Beitrag nimmt als Untersuchungseinheit eine Arbeitergemeinschaft in hochindustrialisierten Gebieten des Landes. Wir können daher auf ein sehr produktives empirisches und praktisches Referenzsystem zählen. Wie funktioniert die Grundschule in einem proletarischen Viertel? Wie wird schulische Bildung im kulturellen Horizont einer heterogenen Bevölkerung und in einem beginnenden Prozess der beruflichen Einordnung in der Industriegesellschaft bewertet? Welche psychosozialen und soziokulturellen Hindernisse verhindern innerhalb der Schulen selbst die Anpassung der Schuleinrichtungen an die Bildungsbedürfnisse des sozialen Umfelds?“

Im Sammelband bildungssoziologischer Studien, Bildung und GesellschaftIn der 1963 von Pereira und Foracchi organisierten Studie zur „strikten Abgrenzung des zu untersuchenden Bereichs“ ist unter anderem ein Abschnitt vorgesehen, der sich mit der Frage der „Beziehung zwischen Bildung und sozioökonomischer Entwicklung“ befasst und „aus der Perspektive der Unterentwickelten“ angesiedelt ist Welt“ (S. 359), unter Einbeziehung brasilianischer Autoren wie Anísio Teixeira, Celso Furtado und Florestan Fernandes; Lateinamerikaner wie Victor Urquidi und der Schwede Gunnar Myrdal (7) konzentrierten sich auf die Debatte um den soziologischen Entwicklungsbegriff.

In der Einleitung zum Thema wird die Notwendigkeit hervorgehoben, Bildung (verstanden als globaler sozialer Prozess und nicht nur in ihrer schulischen Form) „aus einem neuen Blickwinkel“ zu betrachten und „die Rolle des Soziologen im Sinne einer größeren Breite und Verantwortung neu zu definieren“. und Kühnheit“, betonen Pereira und Foracchi (1963:359), „dass Bildung und Entwicklung nicht als unabhängige Prozesse gedacht werden sollten, die nur durch Zwänge der historischen Umstände der Gegenwart verbunden sind“. Und sie argumentieren: „Obwohl das Thema selbst modern und aktuell erscheint, hat der gesellschaftliche Fortschritt immer deutliche pädagogische Dimensionen gezeigt.“ Wenn das nicht geschehen wäre, könnten wir nicht einmal die Bedeutung der Bildung in der modernen Welt, also ihren Faktor des gesellschaftlichen Wiederaufbaus, verstehen.“

Seine damaligen Analysen konzentrierten sich auf die Beziehung zwischen Bildung und Entwicklung, die das Problem der Diskrepanz zwischen Schulorganisation und den Bedürfnissen einer Gesellschaft in einem „Prozess der Industrialisierung und demokratischen Modernisierung“ einbezog, und unterschieden sich von denen, die sich auf den Funktionalismus stützten Ansätze. der Theorie des Humankapitals, die, wie Aparecida Joly Gouveia (1985, S. 4) anmerkt, „einen erheblichen Einfluss“ auf die damalige akademische Forschung haben sollte.

Bereits 1965 – nach dem Militärputsch und dem Ende der Zeit entwicklungspolitischer Hoffnungen – in der Studie Arbeit und Entwicklung in BrasilienIndem Luiz Pereira „die Qualifikation der Arbeit in der Expansion und Konsolidierung des Kapitalismus in der zeitgenössischen brasilianischen Gesellschaft verortet“, definiert er die „dynamischen Beziehungen zwischen Bildungseinrichtungen und integrativen sozialen Strukturen“ als das zentrale Problem des brasilianischen pädagogischen Denkens und formuliert die Hypothese, dass Im zunehmenden Prozess der Bürokratisierung und Rationalisierung der Schulorganisation (im Gegensatz zum Traditionalismus) tendierte die Rolle des Staates, der Geschäftsleute und der Pädagogen „zu einer immer stärkeren Instrumentalisierung der Schuleinrichtungen“. Die Bildungsökonomie bestand darin, diese Instrumentalisierung zu theoretisieren, „die sich mit der Rentabilität der mit Bildung getätigten oder erzielbaren Ausgaben beschäftigt“, die dann als „ein Instrument zur Produktion von ‚Humankapital‘, Schulen als solche, aufgefasst wird.“ Unternehmen ou 'locii' dieser Produktion“. Der „Ansatz, die Behandlung, die Schlussfolgerungen und Empfehlungen“ zum Zusammenhang zwischen Bildung und Unterentwicklung-Entwicklung stehen immer im Einklang mit der „Ökonomie der Bildung“ (8): „Man kümmert sich nicht um die Menschen, sondern um die Arbeitskräfte; Es geht nicht um die Konstitution historisch bedingter Menschen, sondern um die Ausarbeitung eines notwendigen Produktionsfaktors – Arbeitskräfte auf den verschiedenen Ebenen und Arten technischer Qualifikation. Und so finden wir die vorherrschende ökonomische Formalität in ihrem abstrakten Charakter, in den Formulierungen zum Thema und in ihrer Unzulänglichkeit.“

Und er kommt zu dem Schluss: „[die Ökonomie der Bildung] setzt Männer voraus, die an die kapitalistische sozioökonomische Formation angepasst sind – und in diese Richtung gehen die Beiträge von Sozialwissenschaftlern (insbesondere Soziologen) überwiegend, während sie sich im Hinblick auf das Psychosoziale als Techniker verhalten.“ Faktoren, die dem „einfachen“ Menschen innewohnen und für die Entwicklung (kapitalistische Entwicklung) weniger geeignet oder unzureichend sind (S. 290-3)“.

Meiner Ansicht nach reagierte jedes Mitglied von Florestans Gruppe auf seine eigene Weise auf die politische Umwälzung des Landes und der Universität, die durch den Staatsstreich von 1964 herbeigeführt wurde. Prof. Insbesondere Florestan wird in seinem zukünftigen Werk Aufnahmen machen, insbesondere in Die bürgerliche Revolution in Brasilien, den Aufstand und die Tiefe der laufenden Veränderungen, wobei er sich, wie Martins (2013, S. 126) betont, für eine radikale Interpretation entscheidet, die „die möglichen neuen historischen Trends der brasilianischen Gesellschaft“ aufzeigen würde.

Und das war auch die Wahl von Luiz Pereira. Sein Schaffen, das zeitweise sogar von der Belästigung durch Althussers Strukturalismus betroffen war, verfehlte nie, die komplexe intellektuelle Tradition zu repräsentieren, die von Florestan geerbt wurde, das Verständnis der historischen Einzigartigkeit der brasilianischen Gesellschaftsformation. Als Berater betonte er, dass die von Antonio Gramsci und Henri Lefebvre entwickelten problematisierenden Lesarten des Marxschen Denkens unverzichtbar für das Verständnis des zeitgenössischen kapitalistischen Staates und der Besonderheiten unserer peripheren Gesellschaft seien. Er starb vorzeitig, ohne dass er die nötige Zeit hatte, seine letzten Analysen zu aktualisieren und ihnen die Kraft zu verleihen, die ihnen die im Aufbau befindliche neue historische Realität sicherlich verleihen würde.

Andererseits halte ich die Klassifizierung, die Luiz Pereiras anfängliches Werk, das sich auf die Soziologie der Bildung konzentriert, von seinem späteren Werk trennt, das durch Studien gekennzeichnet ist, die als zur Soziologie der Arbeit zugehörig gelten, für falsch. Ich denke, dass seine Studien, ähnlich wie die Forschungen von Pierre Naville in den 1950er und 1960er Jahren, größtenteils als „Kapitel einer Bildungssoziologie“ angesehen werden können, da sie nicht nur die schulische Bildung zum Gegenstand haben, sondern auch … , im weiteren Sinne, die Beziehung zwischen Bildung und Arbeit. Die Begriffe Arbeitsteilung, Wissen und Qualifikation stehen im Mittelpunkt seiner Analysen, die darauf abzielen, Prozesse und Bewegungen zu erfassen und „Trainingsprozesse mit denen der hierarchischen Arbeitsorganisation in Beziehung zu setzen“ (Tanguy, 1986, S. 110). Im Übrigen ist es wichtig festzuhalten, dass im Prozess der akademischen Segmentierung des Wissens sowohl die Bildungssoziologie (die lange Zeit in eine Schulsoziologie umgewandelt wurde) als auch die Soziologie der Arbeit (mit Schwerpunkt auf Unternehmensbeziehungen, dem Einsatz der Arbeitskräfte) berücksichtigt werden , Arbeitsmanagementpolitik, Beschäftigungspolitik) ignorierten schließlich die Bedeutung von Fragen im Zusammenhang mit der Ausbildung der Arbeitskräfte. Im Gegensatz zu dem, was manche sagen, bricht Luiz Pereiras Werk mit dieser Trennung, und dies ist eines der Vermächtnisse, die seine Berater erhielten, so Prof. Florestan Fernandes: die Voraussetzung der Totalität und der Dialog zwischen Dialektik und anderen Disziplinen (10).

Soweit Prof. Celso de Rui Biesiegel (11) steht im Einklang mit Florestan Fernandes und anderen Professoren dieser Generation, die zur Entwicklung und Konsolidierung der soziologischen Theorie in Brasilien beigetragen haben, und die von ihm entwickelte theoretische Reflexionsarbeit ist eng mit der Reihe seiner sozialen Aktivitäten und Berufe verbunden (12).

Es war „eine lange Reise“, wie er es beschreibt. Als Student des Abschlusskurses in Sozialwissenschaften an der ehemaligen Fakultät für Philosophie, Naturwissenschaften und Literatur der USP war er Schüler von Fernando de Azevedo, Antonio Candido, Maria Isaura Pereira de Queiroz, Ruy Galvão Coelho, Egon Shaden und Octavio Ianni und Florestan Fernandes, in deren Unterricht und vor allem im „Kampfgeist und Beispiel von Florestan Fernandes“, von dem er betreut wurde, „die allgemeinsten Orientierungen und wichtigsten Handlungsrichtlinien“ fand, denen er während seines gesamten Studiums zu folgen versuchte Berufsleben (Beisiegel, C. de Rui, 2009, S. 244).

Auf Einladung von Florestan trat Celso Beisiegel 1957 dem institutionellen Personal als Praktikant in der Abteilung für Sozialstudien des Regionalen Zentrums für Bildungsforschung (CRPE) in São Paulo bei. Während dieser Jahre hatte er den Lehrstuhl für Soziologie I am FFCL inne und begleitete Florestan „auf seinen Wanderungen“ in der Kampagne zur Verteidigung öffentlicher Schulen. Während dieser Zeit übte er auch weiterführende und normale Lehrtätigkeiten im Bundesstaat São Paulo aus, leitete ein staatliches Nacht-Fitnessstudio am Rande der Hauptstadt und arbeitete beim staatlichen Fonds für Schulbau (Fece) des Aktionsplans der Regierung Carvalho Pinto Nach meiner Rückkehr arbeite ich im Bereich Bildungsberatung bei CRPE, damals geleitet von Maria José Garcia Werebe (13). Während dieser Forschungsausbildung lernte er zwei ehemalige Schüler von Paulo Freire in Recife kennen, die ihn zu einer Arbeit nach Vila Helena Maria, Osasco, führten, wo die União Estadual dos Estudantes ein Piloterlebnis mit der Paulo-Freire-Methode durchführte. Und kurz nach dem Militärputsch im Jahr 1964 wurde in Ubatuba an der Küste von São Paulo unter Beteiligung des Regionalen Zentrums für Bildungsforschung ein weiteres Lese- und Schreiberlebnis für Erwachsene mit der Paulo-Freire-Methode entwickelt (CSV, 2009, S. 125). .

Bei dieser Gelegenheit wurde er nach Drohungen und Verfolgungen während der schwersten Jahre der zivil-militärischen Diktatur dem Fach Bildungssoziologie im Studiengang Pädagogik an der neu geschaffenen Faculdade de Educação USP zugeteilt und blieb in dieser Funktion bis zu seiner Pensionierung 2005.

Wenn der kritische Inhalt der klassischen und modernen Soziologie konfrontiert wird, in den Worten von Florestan Fernandes (1980, S. 112), „mit der expandierenden Klassengesellschaft“, wie der brasilianischen Gesellschaft, die akzentuierte soziale, wirtschaftliche, politische und kulturelle Ungleichheiten aufweist , werden solche Bedenken von entscheidender Bedeutung für die von Celso entwickelten Studien und Forschungen zu den Beziehungen zwischen sozialen Veränderungen und Bildungsveränderungen sein. In der Bildungssoziologie, die es aufbauen wird, mit Schwerpunkt auf der Historizität des Sozialen, wird den Themen Demokratisierung öffentlicher Schulen, Erweiterung der Bildungschancen und Qualität des Unterrichts in ihrer Beziehung zum populären Sozialen Vorrang eingeräumt Forderungen und staatliches Handeln. In diesem Rahmen konzentrieren sich die Analysen zunächst auf „die Praktiken der Volksbildung“, den Unterricht analphabetischer Jugendlicher und Erwachsener sowie Alphabetisierungskampagnen.

Seine Masterarbeit – Politische Aktion und Ausbau des Schulnetzwerks – , der Doktortitel – Staats- und Volksbildung – und kostenloser Unterricht – Politik und Volksbildung: Theorie und Praxis von Paulo Freire -, eine gründliche Untersuchung der Paulo-Freire-Methode, gelten als klassische Referenzen auf diesem Gebiet, ebenso wie in seinem Gesamtwerk die reichhaltigen und aufschlussreichen Analysen im Zusammenhang mit dem Konzept der Volksbildung und der wahllosen Verwendung des Begriffs Populismus charakterisieren die politische Partizipation sogenannter populärer Sektoren. In dieser Richtung sind Artikel wie „Reform und die Qualität des Unterrichts“ oder „Bildung und Gesellschaft in Brasilien nach 1930“ wichtige Quellen für die Untersuchung der Veränderungen des öffentlichen Bildungswesens in Brasilien in der zweiten Hälfte des 2009. Jahrhunderts (Spósito, M. , 242, S. XNUMX). Seine Arbeit von bemerkenswerter Relevanz und Relevanz führte zur Entstehung einer fruchtbaren Forschungslinie in der Bildungssoziologie in Brasilien und insbesondere an der Universität von São Paulo.

Im Einklang mit Florestan habe ich von Prof. Celso und seine vehemente Verteidigung der öffentlichen Bildung, dass die Präsenz der Volksklassen in öffentlichen Schulen der „Ausgangspunkt für die Verbesserung der Qualität der öffentlichen Bildung“ sei, die sie, die Volksklassen, die Fächer und die Hoffnung auf die Bewältigung der damit verbundenen Herausforderungen seien zu seiner wirksamen Demokratisierung!

Der Putsch von 1964 und die Intellektuellen: Sozialwissenschaftler und Bildung

Der Putsch von 1964 und die darauf folgenden Regierungen der Wirtschafts- und Militärdiktatur machten es unmöglich, das Forschungsprojekt von Florestans Gruppe fortzusetzen. Wirtschaft und Gesellschaft in Brasilien und das bei CRPE in Entwicklung befindliche Projekt verwandelte INEP in eine reine Ressourcenvermittlungsagentur, deaktivierte die Zentren und löste seine Ausbildungs- und Forschungsinstitute auf, was es schwierig machte, das institutionelle Gedächtnis und seine tiefere historische Bewertung zu bewahren (Souza, Moraes, Zaia, 2011, S. 383).

Der Umzug des FFCL von der Rua Maria Antonia in die damals weit entfernte Cidade Universitária in Butantã, begleitet von der Säuberung und Verbannung mehrerer Professoren, und die Schließung des Colégio de Administração mit der Verhaftung einiger seiner Studenten und Professoren war der Fall von Prof. Maria José Garcia Werebe sind Wahrzeichen des historischen Bruchs, der Gewalt und Hoffnungslosigkeit der neuen Zeit.

Im Bildungsbereich gehörte neben der Fachbereichsordnung auch die Fakultät für Bildungswissenschaften zu den Strukturprinzipien der durch die Universitätsreform von 1968 konzipierten Universität. Ihre Organisation – je nach Fall als Fakultät, Zentrum oder Abteilung – resultierte aus der bedingten Fragmentierung der Fakultäten für Philosophie, Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften an Universitäten. Dieser Ausrichtung folgend wurde ab 1970 die ehemalige Abteilung für Bildungswissenschaften der Philosophischen Fakultät in die heutige Fakultät für Bildungswissenschaften umgewandelt. Ihr erster Direktor, Laerte Ramos de Carvalho (14), übernahm im Einvernehmen mit dem Pfarramt der USP die Gebäude und Ausrüstung des CRPE-SP (1974 aufgelöst) sowie das gesamte Personal für die neue Fakultät.

Wir stimmen mit der Einschätzung von LA Cunha (1992) über die schädliche Konsequenz dieser institutionellen Segregation der pädagogischen Abteilung der Fakultät für Philosophie, Literatur und Humanwissenschaften (FFLCH) überein, nämlich den Verlust der positiven Effekte zu fördern, die dadurch ermöglicht wurden Interaktion mit anderen transformierten Bereichen in anderen Fakultäten, Schulen und Instituten, insbesondere Philosophie, Geschichte, Sozialwissenschaften, Psychologie, Kommunikation, Briefe.

Der Moment der politischen Leere und theoretischen Verarmung fällt mit der Institutionalisierung und Ausweitung der Graduiertenprogramme in den 1970er Jahren zusammen, die das Neue darstellen Ort die Produktion von Bildungsforschung. Mit der Ausweitung der Zahl der Professoren und der Diversifizierung des Studiums ging ein Trend zur Forschungsspezialisierung der Fachbereichsangehörigen einher.

Auch die politischen Bedingungen für die Umsetzung der Universitätsreform von 1968 begünstigten die akademische Produktion der Bildungssoziologie nicht, was Soziologen weithin verdächtigte und die Entwicklung kritischerer Bildungsanalysen verhinderte, was im Widerspruch zu den Zielen der von ihr empfohlenen Administratoren stand Agentur der Vereinigten Staaten für internationale Entwicklung (USAID). In diesem Prozess begannen marxistische Ansätze in den sozialwissenschaftlichen Fakultäten der Universitäten immer weniger Platz einzunehmen.

Seit seinen Aufsätzen über die Bedeutung einer militanten Soziologie, die auf die Umgestaltung der brasilianischen Gesellschaft abzielt, wie in Das brasilianische BildungsdilemmaIn seinem 1960 veröffentlichten Werk ist sich Florestan der Schwierigkeiten beim Aufbau einer Gesellschaft bewusst, die sich auf „die besten kritisch-sozialen Bestrebungen“ konzentriert (Leher, 2005, S. 221). Florestan (1988, S. 351) bezieht sich auf den neuen Moment, den die Universität erlebte, auf die Widersprüche und Herausforderungen während der Diktaturjahre:

Anders als in den 1940er, 1950er und 1960er Jahren besteht das Zeichen des Erfolgs nicht darin, sich nach innen zu wenden und zu produzieren, sondern darin, im Ausland zu „gewinnen“. Die Universität hält an der Internationalisierung fest, verlagert die kritische Auseinandersetzung mit der Gesellschaft auf die ideelle und abstrakte Ebene und verliert an Dichte und Substanz, als ob die Geschichte von innen heraus spontan und marginal wäre. (...) Die Kulturrevolution ist nicht länger das historische Ziel und der Ehrgeiz, originelles Wissen zu erfinden, das universelle System von Wissenschaft, Kunst, Philosophie, Bildung und Technologie zu lösen, geht in den Mäandern eines getarnten Kolonialismus verloren, der weiter zirkuliert rechts, in der Mitte und links.

Zusätzlich zur Unterdrückung von Intelligenz Als Befürworter des zivilen Ungehorsams und der offenen Opposition stellt Florestan in der gleichen Richtung wie Antonio Gramscis Studien fest, dass die herrschenden Klassen im Prozess der Organisation und Aufrechterhaltung der Macht nicht ohne die Schaffung von Intellektuellen aus der bestehenden Ordnung auskommen können. In den Zentren der Wissensproduktion und -verbreitung betreiben diese Intellektuellen „Vereinbarungen, Konventionen und intensive Propaganda im (und über) das Schulsystem“ (Leher, 2005, S. 224). Tatsächlich sinniert Florestan in seinem Buch „Circuito Fechado“ aus dem Jahr 1977:

Die Militarisierung der Macht fand (und findet auch weiterhin) zunehmend breite und starke Unterstützung statt Widerstand seitens der Intellektuellen. Eine große Mehrheit war (und ist) offen für die proklamierte „Revolution zur Rettung der Gesellschaftsordnung“. Dieser Sektor nutzte die Situation, um die militärische Repression und die politische Unterdrückung offen oder verdeckt auf die Bereiche geistiger Aktivitäten auszuweiten. Andere mehr oder weniger große Sektoren möchten die Dinge gerne auf „zivilisierte Weise“ erledigen, ohne extreme Gewalt und Ungerechtigkeit, insbesondere auf der Ebene der „geistigen Freiheit“. Allerdings betrachteten diese Sektoren die Situation auch im Hinblick auf „Klasseninteressen“, sahen außergewöhnliche Maßnahmen gegen Intellektuelle als notwendigen Preis an und akzeptierten einige repressive Rollen, um „Institutionen zu erhalten“ oder „die zu schützen, die verteidigt werden konnten“.

Und er wiederholt, in noch verschärfter Form: „Ich selbst sah mich in eine Isolation gezwungen, die nicht von der Diktatur auferlegt wurde, und ich konnte dank ihr nachweisen, dass institutionelle Unterdrückung und diktatorische Unterdrückung in intellektuellen Kreisen Gifte einflößten, gegen die unsere.“ fehlerhafte kulturelle Tradition hatte kein Gegenmittel. Für mich, geschützt durch die Isolation, war es einfacher, den politischen Fehler zu erkennen, den die mehr oder weniger rebellischen Universitätsprofessoren begingen. Sie haben die gefunden Feind innerhalb des Staates, die im Stillen (oder offen, wenn sich die Gelegenheit bot) gegen die Diktatur kämpften, auf allen Ebenen, auf denen sie sie herausfordern konnten. Sie ließen jedoch die diktatorischen Komponenten und den potenziellen Faschismus innerhalb der USP außer Acht und respektierten somit alle „Handelskollegen“. Nun, diese haben nicht den gleichen Fehler gemacht. Sie nutzten ihre enormen relativen Vorteile gegenüber den „Radikalen“ und „Kommunisten“ aus, was ihr Überleben und ihre Entwicklung äußerst schwierig machte“ (Fernandes, 1986).

Für Florestan hätte das Fehlen einer institutionellen Kultur der Universitätsautonomie es auch unmöglich gemacht, sich der Ideologie der Entwicklung zu stellen, der Welle größerer Ressourcen für Universitäten entgegengewirkt und die Einhaltung der Militärregierung begünstigt. In einem Artikel, der zehn Jahre später, 1988, in Folha de São Paulo veröffentlicht wurde, erklärte er:

Wie in den Jahren 1936 und 1962, mit deutlich ausgeprägten Schwerpunkten in den Jahren 1964, 1968–1969 und im Verborgenen nach dem Erreichen der Achillesferse der Reaktion (insbesondere ab 1984) erfasste die Machtkrise alle Positionen und alle Entscheidungskanäle. Dies ermöglichte es ihm, seinen Platz innerhalb der USP zu behaupten und zu vergrößern. Diese Tatsachen sind berüchtigt. Der kritische Widerstand hatte schon immer eine schwache, sich selbst verteidigende Position und weiß, dass kreatives Denken in Wissenschaft, Philosophie, Kunst, Pädagogik und Technologie im permanenten Konflikt mit rückschrittlichen kulturellen Eliten voranschreitet, die ihre Fähigkeit zum Feuern in einen negativen Faktor umwandeln Regression oder kultureller Stagnation. Hinter ihren Beiträgen versteckt und unter vielen Masken getarnt, fördern sie die Mittelmäßigkeit und zerstören gleichzeitig die Kreativität. Denn sie sehen sich als Verfechter einer missverstandenen Privatinitiative, historisch toter Privilegien und der Patronage partikularistischer Interessen der freien Berufe, die unaufhaltsam von der Universität verdrängt oder aus der Universität ausgeschlossen werden, wenn sie in die richtige Richtung wächst. Nashörner gedeihen in den Mäandern einer Universität, die sich ungleichmäßig modernisiert hat; und sie überleben nur unter der Bedingung, dass innovative Lehre, originelle Forschung, fortschrittliche Bildung und die demokratische Organisation der USP zerschlagen werden (F. Fernandes, 2020, S. 143-144)

In diesem Zusammenhang können wir die Distanz zwischen Sozialwissenschaftlern und Pädagogen sowie das Verschwinden von Themen im Zusammenhang mit Schulbildung und öffentlicher Bildungspolitik als Untersuchungsgegenstand in der sozialwissenschaftlichen Forschung einordnen. Trotz erfolgreicher oder erfolgloser Bemühungen seitens der Lehrerausbildungsprogramme an einer beträchtlichen Anzahl öffentlicher Universitäten lässt sich auch heute noch feststellen, dass das relative Desinteresse an Bildungsproblemen unter Sozialwissenschaftlern in gewisser Weise fortbesteht. Es reicht aus, im Bereich der Soziologie auf die geringe Anzahl von Programmen hinzuweisen, die Forschungslinien entwickeln, die Fragen im Zusammenhang mit Bildung und Schulbildung umfassen.

Durch das Eingreifen in die Universität unterbrach oder verstümmelte die Diktatur das Engagement der Wissenschaft für die Gesellschaft, der Bildung, die sich auf die Möglichkeiten einer Umgestaltung der brasilianischen Gesellschaft konzentrierte, was zu einer raschen Verarmung des soziologischen Denkens, zur Aufgabe methodischer Perspektiven, der Definition von Themen usw. führte große Problematisierungen, die für die Gründergruppe charakteristisch sind, „wesentlich, um der Etablierung einer brasilianischen Soziologie Kontinuität zu verleihen, einer verwurzelten Soziologie, unterstützt durch die eigene theoretische Kreativität und methodische Forschung der Gruppe, wie Prof. Florestan“ (Martins, 1998, S. 46).

In dieser Richtung wird es möglich, die thematische Disqualifikation von Bildungsfragen soziologisch zu begreifen, nämlich die, dass Bildung in soziologischen Studien in sozialwissenschaftlichen Fakultäten als „aus der Mode gekommen“ gilt, nachdem die lokalen dominierenden Klassen in der Öffentlichkeit historisch vernachlässigt wurden Schule – sei es eine Grundschul- oder Hochschulausbildung – was durch die aktuellen Maßnahmen auf Bundes- und Landesebene der Nekropolitik der Regierung bekräftigt wird.

Hinsichtlich der Bildungssoziologie an Bildungsfakultäten stellt Celso Beisiegel (1990, S. 2013) in einer Ende der 605er Jahre durchgeführten kritischen Bestandsaufnahme fest, dass es trotz „offener Perspektiven für das interdisziplinäre Handeln unterschiedlicher Fachrichtungen“ gegeben sei „ eine mögliche Verwässerung der Disziplin im Fachstudium; die fortschreitende Aufgabe von Schul- und Unterrichtsuntergruppen als Untersuchungsgegenstand; die Schwierigkeit, die Schule und insbesondere den Lehr-Lern-Prozess in die Forschungsperspektiven sozialwissenschaftlich ausgebildeter Fachkräfte einzubinden“, unter anderem.

Solche Umstände können wiederum dazu beitragen, die „Vergesslichkeit“ der Namen von Luiz Pereira, Celso Beisiegel und einigen anderen in den Feierlichkeiten zum XNUMX. Geburtstag von Florestan Fernandes sowie das relative Schweigen über das Grundlegende zu verorten Werke von Luiz und auch Maria Alice Foracchi, neben anderen Professoren des ehemaligen Lehrstuhls für Soziologie am FFCL-USP.

Dieses Schweigen, das darüber hinaus auf „das bewusste Fehlen institutioneller Kontinuität“ (Martins, 1998, S. 53) hinweist, kann jedoch nicht verwechselt und als Mangel an theoretischer Relevanz von Luiz Pereiras Arbeit in der Produktionssoziologie der Bildung interpretiert werden . Im Gegenteil, seine Bedeutung kommt sowohl methodisch zum Ausdruck, in der Einführung fruchtbarer Forschungsverfahren in der Feldforschung, wie zum Beispiel Fallstudien und der Methode der Lebensgeschichten, als auch in der Wahl der Probleme und Untersuchungsgegenstände, unabhängig davon, ob sie sich auf das konzentrieren institutionelle Analyse der Schule, zum Unterricht als weibliche Tätigkeit, zur sozialen und sexuellen Aufteilung der Schularbeit oder zum Verhältnis von Bildung und Arbeit. Dasselbe lässt sich auch über die Verbreitung von Foracchis Werk sagen. Zweifellos haben beide zahlreiche Anhänger auf dem Gebiet der Bildungssoziologie hinterlassen.

Celso Beisiegel hingegen wird seine militante Tätigkeit im Bildungsbereich im Rahmen der Fakultät für Bildungswissenschaften fortsetzen und weiterhin Forschung zu Fragen betreiben, die sich aus der Reihe neuer Umstände und historischen Möglichkeiten der von der Diktatur unterdrückten gesellschaftlichen Realität ergeben die theoretische Arbeit der Gründungsgruppe und deren Bereicherung durch Arbeiten, die heute als Referenz auf dem Gebiet der Geschichte und Soziologie der Bildung in Brasilien gelten.

Abschließend

Es ist wichtig zu betonen, dass Florestan Fernandes sich stets mit dem Beitrag der Sozialwissenschaften zum Bildungsbereich beschäftigt hat, ebenso wie er die Bedeutung der Bildung im Transformationsprozess der brasilianischen Gesellschaft wieder aufgreifen und aktualisieren wird. Der Fokus richtet sich nun auf den autoritären Staat und die radikale Vorstellung von der Leistung der Intellektuellen, wobei er im Einklang mit seiner Einschätzung der brasilianischen Realität nach dem militärischen Wirtschaftsputsch und den Folgen von AI-5 bleibt.

In einem neueren Text aus dem Jahr 1989 nimmt er am Ende der Arbeit an der Ausarbeitung der neuen Verfassung die Diskussion über die Zuschreibungen von Intellektuellen und insbesondere von Forschern auf dem Gebiet der Sozialwissenschaften und deren notwendiges politisches Engagement für die öffentliche Bildung wieder auf :

Ein Land an der Peripherie mit ungleichmäßiger kapitalistischer Entwicklung braucht Bildung, um Ungleichheiten abzubauen, Ungerechtigkeiten zu beseitigen und eine Pädagogik für die Unterdrückten zu schaffen, wie Paulo Freire sagte. Die Sozialwissenschaften sind von grundlegender Bedeutung. Sie können den dominanten Klassen dienen, sie können den Zwischenklassen dienen, sie können den untergeordneten Klassen dienen.

Florestan erinnert sich an die wichtige Rolle der Erneuerung von Pädagogen und an die Erfahrungen der nationalen und regionalen Zentren für Bildungsforschung: „Die Sozialwissenschaften waren zunächst der Kanal, der den Pionieren der Neuen Bildung diente, und die Pädagogen, die später kamen, hatten den Ehrgeiz, zu expandieren.“ biologische Forschung, psychologische Forschung, soziologische Forschung, Wirtschaftsforschung usw. dieses Wissen einer leistungsfähigeren Schule zugänglich zu machen“.

Allerdings „ist klar, dass es in einer Klassengesellschaft ein Wissensmonopol gibt. Ohne dieses Monopol zu brechen, ist es schwierig, die Teilhabe am produzierten Wissen allen konfrontierenden Klassen zugänglich zu machen. Zu diesem Zeitpunkt hat Brasilien in den letzten 30 oder 40 Jahren tiefgreifende Veränderungen durchgemacht... aber es ist wichtig zu zeigen, dass die Sozialwissenschaften, beginnend mit F. Azevedo und insbesondere nach ihm, zu einer neuen Vision der Pädagogenausbildung beigetragen haben. . Dabei ist es sehr wichtig, dass der Bildung letztendlich eine herausragende Stellung eingeräumt wurde, die uns sagen lässt, dass sie die Voraussetzung für alle anderen Revolutionen oder sozialen Reformen ist – innerhalb der Ordnung und gegen die bestehende Ordnung“ (S. 347-8) .

In dem Interview mit dem Sprach- und Literaturteam (Walnice Galvão, Alfredo Bosi und José Carlos Garbuglio) aus dem Jahr 1984 bekräftigt Florestan Fernandes die Annahme der Autonomie des Denkens an der Universität, „was bedeutet, die Voraussetzungen für eine autonome kulturelle Produktion zu schaffen, des Wissens ursprünglich. Das war der Kern meiner Position in den späten 1950er- und 1960er-Jahren und ist es auch heute noch.“

Laut Florestan wäre es für eine wirkliche Transformation der Universität notwendig, die Ketten des abhängigen Kapitalismus zu sprengen, und die Protagonisten, die diesen Bruch vollziehen könnten, wären die Arbeiterklassen (Leher, 2005, S. 229): „Die Revolution tut es.“ finden nicht innerhalb der Hochschule statt. . (…) Wir müssen wesentliche Kontrollen über unsere Umwelt etablieren und andererseits ist es notwendig, die Aktivitäten dieser Gruppen, die an der Universität originelle Arbeiten hervorbringen, auf verschiedenen Ebenen mit den Aktivitäten anderer Bereiche der Gesellschaft zu verknüpfen.“ .

Florestan übernimmt einen auch von Gramsci vertretenen Ideologiebegriff, in dem er die Wirksamkeit von Wissen anerkennt, das im Alltag, im politischen Kampf, in Widerstandsprozessen erarbeitet wird. Und deshalb können untergeordnete Klassen soziale Kräfte darstellen, die die Ausbeutung bekämpfen und ihr Widerstand leisten. Wie Leher (2005, S. 229) argumentiert, ist diese Konzeption in Florestans Werk nicht lateral. Im Gegenteil: „Es wird behauptet, dass die Aktion des Intelligenz es kann nur „in“ der Arbeiterklasse als kämpferischer Intellektueller wirklich wirksam sein.“ Die Alternative ist:

„(…) das Bündnis mit den Volksmassen, der Arbeiterklasse und der gewerkschaftlichen Avantgarde des Proletariats mit dem Ziel, die Grundlagen für die demokratische Revolution und die Reaktivierung der nationalen Revolution zu schaffen – sofern sie sich nicht als Protagonisten dafür mobilisieren.“ „Bei zwei gleichzeitigen Revolutionen werden die Intellektuellen am Rande der Geschichte bleiben.“

Aber wenn der Intellektuelle seine eigene spezifische Welt verlassen und sich den Problemen der Gesellschaft und den Interessen anderer Klassen widmen will, ist „eine sehr starke Massenbewegung“ notwendig. In seiner Abwesenheit „fehlt die Verbindung zwischen dem Intellektuellen, dem Klassenkampf und der organisierten politischen Bewegung, was dazu führt, dass er im Weltraum schwebt“.

Und diese Bewegung erfordert einen neuen Typus von Intellektuellen. Und wenn dieser neue Intellektuelle und seine sozialen Aufgaben nicht in der von der militärischen Zivilregierung neu konfigurierten Universität vorgesehen waren und nicht einmal in der derzeitigen operativen Universität vorgesehen waren, wo die instrumentelle Rationalität andererseits dialektisch und sozial bis in die letzten Konsequenzen geführt wurde Probleme, sie selbst, sorgen dafür, dass ihnen die Methode und die Genauigkeit ihrer Arbeit am Herzen liegen (15). Laut Florestan Fernandes sollten Intellektuelle mit Methode zur Kritik der vorherrschenden Ideologien beitragen und gleichzeitig über Möglichkeiten nachdenken, den Kampf für den Sozialismus zu organisieren. Zu den Strategien gehört die Bildung der brasilianischen Bevölkerung.

Ausgehend von der marxistischen Auffassung, „dass Wissen nicht von der Transformation der Welt, von der Transformation der Person und der Gesellschaft getrennt werden kann“, betrachtet Florestan (2020, S. 351) Bildung als „Voraussetzung für alle anderen Revolutionen und sozialen Reformen“. – innerhalb der Ordnung und gegen die bestehende Ordnung“. Für ihn ist „eine Bildungsrevolution … eine Reform, die so tiefgreifend ist wie die Agrarreform“, sie kann „die sozialen Strukturen des Landes erschüttern“.

Die historische Prämisse dieser Bildungsrevolution ist „die Schaffung einer neuen Gesellschaft, in der soziale Gleichheit mit politischer Freiheit vorherrscht“. Und dafür ist eine ihrer Hauptforderungen das Projekt einer „notwendigen Bildung für die Arbeiterklasse“. In dieser Richtung argumentiert Florestan Fernandes gegen alle Dualismen, die die kapitalistische Schule strukturieren, wie Anísio Teixeira sich positionierte, und in der Gramsciaschen Perspektive der Einheitsschule, der ganzheitlichen menschlichen Bildung (15):

Der Arbeitnehmer muss die Welt kennen, die Welt erklären, die Welt verändern, und dafür reicht es nicht aus, eine Ausbildung in der Arbeitssituation oder eine technische Ausbildung zu geben. Er muss, wenn möglich, alle Bildungsniveaus abdecken. (…) Der Arbeiter braucht eine Ausbildung, die ihn zu jemandem macht, der in der Lage ist, eine offensive Position in den Klassenbeziehungen einzunehmen (2020, S.354).

Bildung kann daher nicht von der Bewegung der Arbeiterklasse getrennt werden. Wenn in Brasilien die proletarischen Parteien nicht in der Lage wären, das aufzubauen Partyschulenist es zwingend erforderlich, dass jede Partei ihre Position zur öffentlichen Bildung definiert. Es seien die organisierten sozialen Volksbewegungen und linken Parteien, „die die Probleme der Bildung wirklich auf die Ebene der unterdrückten, ausgegrenzten, halbfreien Arbeiter stellen können“. Für Florestan: „(…) Arbeiter werden ihrer aktiven Rolle im Kampf für die Transformation der brasilianischen Gesellschaft nicht gerecht werden können, wenn linke Parteien diese Phase der Identifizierung der großen Probleme der Bildung mit veralteten Fahnen nicht überwinden.“ Die großen Probleme der Bildung beschränken sich nicht auf Schlagworte. Das sind Ziele, denen wir uns stellen müssen, Realitäten, die wir verändern müssen, und die Parteien müssen sich darauf vorbereiten, indem sie sich auf die Lehrer verlassen, auf die Schüler zählen, auf die Familien der Schüler zählen, auf die Mitarbeiter zählen. Es ist zwingend erforderlich, eine Interessengemeinschaft zu schaffen, die in der Lage ist, einen Prozess tiefgreifender pädagogischer und sozialer Veränderungen in Gang zu setzen“ (2020, S. 355).

*Carmen SV Moraes ist Professor an der Fakultät für Bildungswissenschaften der USP.

Referenzen

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Aufzeichnungen

Eine Ausnahme bildet die von Maria Arminda Arruda zusammengestellte Sammlung „Leituras e Legados“ aus dem Jahr 2010, in der sich unter anderem ein Artikel von Florestan aus dem Jahr 1960 mit dem Titel „Bildung als soziales Problem“ befindet.
Interview mit dem Team für portugiesische Sprache und Literatur, ursprünglich veröffentlicht in Sprache und Literatur,Revista do Departamento de Letras FFLCH-USP, n. Gedenkfeier 1981-1984, S. 75-114.
Das College of Application der FFCL wurde am 13. März 1957 durch eine Vereinbarung zwischen der Fakultät für Philosophie und dem Bildungsminister des Staates gegründet. Das College ist ein Zentrum für Experimente und pädagogische Demonstrationen mit dem Ziel, pädagogische Tests zu fördern Erneuerung des Gymnasiums; Bereitstellung von Praktika zur Beobachtung und Lehrpraxis, Entwicklung von Studien und pädagogischen Untersuchungen für Professoren und Studenten der Philosophischen Fakultät; und Verbesserung der Sekundarschullehrer (USP, 1966, S. 42). Das College of Application unterhielt einen pädagogischen Beratungsdienst und einen Bildungsberatungsdienst, die von Maria José Garcia Werebe koordiniert wurden und sich um die Unterrichtspraxis von Studenten im Grundstudium und die Praxis der Bildungsberatung für Studierende des Studiengangs Pädagogik kümmerten. Die Dienste waren für die pädagogische und pädagogische Betreuung der Studenten der Hochschule verantwortlich und förderten Studium und Forschung in ihren jeweiligen Fachgebieten. Viele Lehrkräfte der Fakultät für Bildungswissenschaften, insbesondere des Fachbereichs Lehrmethodik und Vergleichende Pädagogik, wurden aus dem Lehrkörper der Fachhochschule rekrutiert (Beisiegel, 2003, S. 363).
Auf dem zweiten internationalen Treffen der Bildungsminister im Jahr 1956 übernahm die brasilianische Regierung die Verpflichtung, Kurse für Bildungsspezialisten für Lateinamerika zu organisieren. Über INEP beauftragte das MEC 1957 das CRPE-SP mit der Vorbereitung. Ab 1958 organisierte die Einrichtung neunmonatige Kurse, an denen Professoren aus verschiedenen brasilianischen Bundesstaaten sowie aus allen Ländern Mittel- und Südamerikas teilnahmen. Das CRPE-SP führte diese Aufgabe weiterhin aus und seine Studenten erhielten Stipendien von der Organisation Amerikanischer Staaten/OAS und dem MEC. In diesem Zeitraum, zwischen 9 und 1958, erarbeitete und koordinierte das Verbesserungsprogramm durch seine Manager (Lehrer – Forscher) 1968 Seminare und 4 Kurse zu Themen im Zusammenhang mit Bildungsmanagement und -überwachung, „Vorbereitung, Anwendung und Bewertung von Plänen und Studienprogrammen für“. Grundschulbildung“, „Spezialist für Bildung für Lateinamerika“. Das Seminar „Ausbildung in Bildungsforschung“ vergab zwischen 9 und 1962 1965 Stipendien und der Studiengang „Bildungs- und Sozialforschung“ 128 1968 Stipendien (siehe hierzu Ferreira, M., 11).
Marialice Foracchi (1929–1972) war Professorin und Forscherin am ehemaligen Lehrstuhl für Soziologie I der Fakultät für Philosophie, Naturwissenschaften und Literatur – USP unter der Leitung von Florestan Fernandes und am Institut für Sozialwissenschaften der Fakultät für Philosophie und Literatur und Humanwissenschaften, die aufgrund der Reform der Universität im Jahr 1969 ihre Nachfolge antraten (Augusto, MH Oliva, 2005, S. 11).
Luiz Pereira (1933 – 1985) war zwischen 1952 und 1955 Student des Pädagogikkurses am FFCL der USP. Er begann seine berufliche Tätigkeit als Professor für Soziologie, Bildungsgeschichte, soziale und staatsbürgerliche Bildung und Geschichte der brasilianischen Zivilisation im Privatleben Schulen in der Stadt Sao Paulo. Zwischen August 1957 und Mai 1959 war er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Regionalen Zentrum für Bildungsforschung in São Paulo. 1958 begann er ein Spezialisierungsstudium (Master-Abschluss) in Soziologie unter der Leitung von Florestan Fernandes. Im Mai 1959 übernahm er auf Vorschlag von Florestan Fernandes den Lehrstuhl für Soziologie und soziologische Grundlagen der Bildung an der staatlichen Fakultät für Philosophie, Naturwissenschaften und Literatur von Araraquara. Im April 1963 wechselte er auf den Lehrstuhl für Soziologie I am FFCL der USP. Im Jahr 1965 erhielt er den Titel eines außerordentlichen Professors für Soziologie I, der ihm eine Professur ermöglichte. Gemeinsam, eine Rolle, die er 1972 auszuüben begann (Fávero, 2002, S. 731; Beisiegel, 1999, S. 356).
Die Lektüre der Werke von Luiz Pereira und etwas später auch die von Luiz Antônio Cunha (1977) und Gaudêncio Frigotto (1984) stellten wichtige Referenzen für die theoretische Herausforderung des ökonomischen Bildungsansatzes und seiner Annahmen dar. Gramsci war zweifellos neben Marx der Autor, der seinerzeit von Forschern zu diesem Thema am häufigsten im Kampf gegen die Humankapitaltheorie und reproduktive Ansätze herangezogen wurde. Luiz Pereira (1977:86) beispielsweise hält es für „wichtig zu betonen, dass insbesondere bei Gramsci die Konzeption des (dominanten) Überbaus ‚revolutioniert‘ wurde, indem darin systematisch der repressive Apparat des Staates und die ideologischen Apparate unterschieden wurden.“ des Staates – und bricht damit mehr als andere Klassiker des historischen Materialismus mit der Unterscheidung der liberalen Ideologie: der Unterscheidung zwischen Staat und Zivilgesellschaft im Hinblick auf die Konzeption des ersteren als eine Instanz…".
Siehe hierzu Martins, JS 2013.
Als Praktikant am Regional Center for Educational Research (CRPE) übernahm Celso de Rui Beisiegel 1957 den Lehrstuhl für Soziologie I am FFCL und wechselte 1969 an die neu geschaffene Fakultät für Bildungswissenschaften, wo er bis zu seiner Pensionierung im Jahr 2005 blieb Anschließend war er in den folgenden Jahren nacheinander Leiter der Abteilung für Bildungsphilosophie und Bildungswissenschaften, stellvertretender Direktor und Direktor von FEUSP und Dekan für Grundstudien.
Der Text zur Laufbahn von Prof. Celso Beisiegel wurde 2018 in der posthumen Hommage an den lieben Meister bei FEUSP im Rahmen der Zeremonie vorgestellt, bei der der Bibliothek der Einheit sein Name verliehen wurde. Später wurde ein Teil des Textes in Revista da ADUSP, in n. Chr., veröffentlicht. Sonderausgabe 2018 zu Ehren der in diesem Zeitraum verstorbenen Universitätsprofessoren.
Maria José Garcia Werebe (1925–2006) nahm 1946 an der Universität von São Paulo (USP) am Pädagogikkurs teil und wurde kurz nach Abschluss von Professor José Querino Ribeiro eingeladen, seine Assistentin am College zu werden. 1949 erhielt er ein Stipendium nach Frankreich, wo er seine Ausbildung am von Henri Wallon gegründeten Labor für Kinderpsychobiologie vertiefte. Als sie 1952 nach Brasilien zurückkehrte, wurde sie von der Fakultät für Philosophie, Naturwissenschaften und Literatur der Universität São Paulo mit einer Arbeit über das Langevin-Wallon-Projekt zur Reform des französischen Bildungswesens als Professorin anerkannt und unterrichtete im Studiengang Pädagogik bis 1969. Aktive Teilnahme an der Kampagne zur Verteidigung der öffentlichen Schule und an der Gründung des USP College of Application im Jahr 1957, wo Studenten im Grundstudium begannen, Praktika zu absolvieren. Er leistete einen wertvollen Beitrag zu den innovativen pädagogischen Erfahrungen, die dort gemacht wurden, und unter seiner Verantwortung wurde der Bildungsberatungsbereich des Pädagogikstudiengangs erweitert, und der Spezialisierungsstudiengang in diesem Bereich erlangte große Anerkennung. Von der Diktatur verfolgt, musste sie Brasilien verlassen und sich in Frankreich niederlassen, wo sie unter der Leitung von René Zazzo arbeitete, nachdem sie als Forscherin am Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS) angestellt worden war, wo sie bis dahin als Forscherin tätig war 1990 ging sie in den Ruhestand. Als Expertin für Sexualität und Familienplanung führte sie Arbeitseinsätze für die UNESCO und die UNFPA in zahlreichen Ländern Afrikas und Lateinamerikas durch. Sie ist die Autorin eines klassischen Werks über Bildung in Brasilien: Größe und Elend der Bildung in Brasilien, erschien 1963 bei Difel, die 5. Auflage 1986. 1994 veröffentlichte Ática den Text erneut, nun mit aktualisierten Daten, unter dem Titel Dreißig Jahre später: Größe und Elend der Bildung in Brasilien (Research Notebook. Band 37, Nr. 131, São Paulo Maio/Ag. 2007)
Siehe hierzu Leher, in Fávero (org.), 2005, S. 211-245 und Cardoso, ML, Fávero (Hrsg.), 2005, p. 7-40.
Laerte Ramos de Carvalho war Direktor der CRPE-SP, die er 1965 verließ, um auf Einladung der Militärregierung die Leitung der Universität Brasília zu übernehmen, wo er bis 1967 blieb. 1969 wurde er erster Direktor der neu geschaffenen Fakultät für Bildungswissenschaften an der USP.
Es ist wichtig anzumerken, dass eine der Hauptinitiativen, die darauf abzielten, den Vorschlag für eine Einheitsschule durch den integrierten Lehrplan zu organisieren, mit Schwerpunkt auf dem Bildungsprinzip der Arbeit, die in diesem Zeitraum in São Paulo durchgeführt wurden, die Berufssporthallen waren die Koordination von Prof. Maria Nilde Mascelani, beliebte Pädagogin von großem Format, deren Ausbildung stark von Florestan Fernandes beeinflusst wurde. Die Berufssporthallen wurden von der Diktatur geschlossen, ihre Lehrer verhaftet und wie beim CRPE wurde ihr Gedächtnis gelöscht.