von MIRMILA MUSSE*

Etwas vom anderen zu erwarten impliziert das Fehlen der Annahme, etwas über sich selbst zu wissen

„Gehen wir also von dieser Beobachtung aus: Wenn der Psychoanalytiker versucht, „zu lehren, was die Psychoanalyse ihn lehrt“, desorganisiert er die akzeptierten Lehrmethoden, desorganisiert sie in den von der Universität betriebenen Neugruppierungen des Wissens und desorganisiert sie im Angesicht von der Art und Weise, wie dieser sie behandelt. übermittelt“ (Eric Laurent).^[1]

1.

Für die Psychoanalyse berührt das Lehren das Unmögliche, während das Setzen auf Übertragung der Weg zu sein scheint, über den man Zugang zu Wissen erlangen kann. Entgegen den Forderungen des Meisterdiskurses stellt die Psychoanalyse seit Freud und dann mit Lacan die auf kategorialer Wahrheit basierende Lehre in Frage. Es ist ein komplexes Spiel: eines, das lehrt, Wissen als einzige Wahrheit aufzugeben und so den Weg für den Wissensdrang des Lernenden offen lässt.

Die Notwendigkeit der Vermittlung von Konzepten und Disziplinen für das Wissen der Psychoanalyse ist offensichtlich. Aber diese Übertragung „braucht den Beitrag jedes Einzelnen, der sie ausübt, um ihren richtigen Platz in der Welt zu finden“ ^[2]. Die bloße Übermittlung eines Konzepts ist totes Wissen. Etwas zu vermitteln bedeutet, sich bewusst zu sein, dass die Wahrheit niemals vollständig gesagt werden kann.

Im Jahr 1783 warnte Kant, dass das Lehren einer Theorie nicht verhindert, dass sie in Frage gestellt wird. Im Gegenteil, die Erlangung der Freiheit der Vernunft zur Erleuchtung besteht gerade darin, sich der eigenen Vernunft zu bedienen. Wer eine Theorie lehrt, hat noch eine andere Funktion. In der Position des „Gelehrten“ hat dasselbe Individuum in seinem eigenen Namen völlige Freiheit und sogar die Pflicht, seine Vernunft zu nutzen, um die Öffentlichkeit auf seine eigenen Fragen zur Theorie aufmerksam zu machen, denn „das ist überhaupt nicht der Fall.“ unmöglich, dass in ihren Äußerungen die Wahrheit verborgen bleibt“ ^[3].

Im Jahr 1803 gab einer von Kants Schülern, Theodor Rink, das Material für einen der Vorlesungen seines Professors heraus: Über Pädagogik.^[4]. Dabei handelt es sich um Lehrveranstaltungen, die 1770 für einen Pädagogikstudiengang an der Universität Königsberg abgehalten wurden. Kant stellt einige Grundlagen zum Akt der Erziehung dar, mit Grundsätzen und praktischen Ratschlägen für Pädagogen. Seine Grundannahme bestätigt und versucht im Verlauf des Kurses zu zeigen, dass der Mensch „das einzige Geschöpf ist, das erzogen werden muss“.^[5] mit dem Ziel, Gutes und Freiheit zu erreichen.

Bildung bereitet unter diesem Gesichtspunkt das moralische Gewissen auf die Konstruktion der „Charakterbildung“ des Einzelnen vor, die auf Urteilsvermögen und Ethik basiert. Die „Menschendisziplin“, wie er Bildung nennt, sorgt auch dafür, dass „tierische Neigungen“ im Menschen nicht mehr vorherrschen. Aber ohne sie weicht derselbe „von seinem Schicksal ab, weicht von der Menschlichkeit ab“ ^[6], also aus dem Bereich der Freiheit.

Moralischer Charakter sollte nach Kant dem Kind in den ersten Lebensjahren beigebracht und an die nachfolgenden Generationen weitergegeben werden. Es wäre notwendig, ihm von Anfang an gute Beispiele dafür zu bieten, wie bestimmte Dinge zu tun sind und welche Pflichten und Regeln zu erfüllen sind. Die Praxis der Rationalität, die auf der Untersuchung des eigenen Verhaltens basiert, ist an der Kenntnis nicht nur der individuellen, sondern auch der sozialen und kollektiven Dimension interessiert. Ihm zufolge sei es Aufgabe des Lehrers, seinem Schüler beizubringen, zu verstehen, zu argumentieren und schließlich weise zu werden. Der Mensch lernt das Denken und Denken durch einen Bildungsprozess, an dessen Ende es ihm gelingt, allein und mit Hilfe seiner eigenen Vernunft zu gehen. Unter einer Art „vorübergehender Vormundschaft“ findet der Student seine eigenen Instrumente, um seine Autonomie zu erreichen.

Wenn einerseits die Erziehung die Grundlage für die Unterscheidung des Menschen vom Tier darstellt, so räumt Kant andererseits ein, dass die Erziehungskunst eine der schwierigsten Aufgaben der menschlichen Existenz ist, da sie von der Fähigkeit zur Bildung einer Kunst abhängt Neigung zum Streben nach dem Guten. Nur dann wird es für ihn eine solide Moralbildung geben. Der Philosoph fügt außerdem den Akt des Regierens als eine weitere äußerst schwierige Tätigkeit hinzu: „Unter den menschlichen Entdeckungen gibt es zwei äußerst schwierige, und zwar: die Kunst, Menschen zu regieren, und die Kunst, sie zu erziehen.“^[7]

Bildung stellt für Kant eine Dualität zwischen Wünschen und Rationalität dar. Letztere müssen in diesem Streit gewinnen, denn nur innerhalb der Gesellschaft und Kultur kann moralische Freiheit gefunden werden. Geschieht dies nicht, kehren wir in den Urzustand zurück. Der Zwang sozialer Gesetze stellt einen wesentlichen Weg zur moralischen Freiheit dar. Indem sie vor allem den guten Umgang mit Vernunft und Moral fördert, trägt Bildung dazu bei, das Ziel des Menschen zu erreichen, seine Menschlichkeit zu erlangen: die Freiheit.

Mehr als ein Jahrhundert nach der Veröffentlichung dieses Textes, in Vorwort zu Aichhorns „Irrgeleitete Jugend“ (1925)^[8] und endlose und endlose Analyse (1937)^[9] Freud greift die Kants-Idee auf, dass das Handwerk des Regierens und Erziehens unmöglich sei, und fügt ihnen die Arbeit des „Heilens“ hinzu, die im zweiten Text durch „Analysieren“ ersetzt wird. Auch wenn der Autor dieser beiden Texte seine These über die Unmöglichkeit jeder dieser Aufgaben nicht entwickelt, können wir uns im ersten Text eine Kongruenz zwischen Psychoanalyse und Pädagogik und im zweiten Text zwischen psychoanalytischer Theorie und Ziel vorstellen einer Analyse.

Freud erkennt die Existenz dieser unmöglichen Geschäfte an, bietet jedoch keine direkte Erklärung für die Behauptung an. Auf den ersten Blick ist zu erkennen, dass es sich dabei um solche handelt, die durch Worte ausgeübt werden. Mit Blick auf die Formationen des Unbewussten zeigt Freud, dass der Rede und der Sprache oft etwas entgeht. Es bezieht das Subjekt nicht nur in das ein, was es sagt und was ihm entgeht, sondern bestätigt auch, dass es etwas gibt, das mit der Sprache nicht gesagt werden kann.

2.

Für Freud ist es unmöglich zu garantieren, dass der Signifikant des Sprechers die gleiche Bedeutung für den Zuhörer hat – eine Idee, die später von Lacan entwickelt wurde. Anders und wieder gerät etwas außer Kontrolle über die Sprache. Angesichts dieser Gedankenfolge, die sich um das Thema dreht, könnten wir eine erste Hypothese aufstellen, dass für Freud die Kunst des Regierens, Lehrens und Analysierens schwierig oder unmöglich ist, weil man die Wirksamkeit des ursprünglich vorgeschlagenen Ziels nicht mit Sicherheit vorhersagen kann solche Fälle. Berufe. Mit anderen Worten: Sie hätten zwar ihre Wirksamkeit, aber nicht ihre Genauigkeit.

Em Vorwort zu Aichhorns „Irrgeleitete Jugend“Freud erkennt das Interesse der Pädagogen an der Psychoanalyse, stellt aber schon damals fest, dass die beste psychoanalytische Unterweisung die persönliche Analyse des Pädagogen ist. Seiner Meinung nach ermöglicht es die Konstruktion von Wissen über Leiden und Symptome durch den Einzelnen, die also ohne eine universelle Lösung erfolgt, die auf der Auferlegung vorgefertigter Wahrheiten beruht, wie man es von der Pädagogik denken könnte.

Was in dieser Freudschen Theorie der Sprache entgeht, kommt dem nahe, was Kant über den Begriff „Wissen“ beschreibt. Da es hier nicht möglich ist, die Existenz zu bestätigen und das „Ding an sich“ zu erkennen, geht es darum, die Art und Weise zu hinterfragen, in der Wissen formuliert wird, und sich dabei der kritischen Vernunft zu bedienen. Im Gegensatz zu ihren Vorgängern, die das Wissen anhand von Prinzipien erklärten, die als universell galten, seien es moralische Werte oder solche, die durch die Religion definiert wurden, behauptet die Kant’sche Theorie, dass es das Subjekt selbst ist, das über die Voraussetzungen verfügt, um die Möglichkeiten und Grenzen der Erfahrung zu verstehen. Das Phänomen wird im Gegensatz zur Vorstellung einer als natürlich geltenden Realität im Denken und in der Vernunft dargestellt. Das Ding an sich einer vermeintlich reinen Realität ist unerreichbar, da ihr Zugang durch Sensibilität und rationale Fähigkeiten bedingt ist. Es ist nur möglich, sich des Phänomens bewusst zu werden, wenn es sich gedanklich darstellt.

In einem der Texte der Sammlung des Buches Lakant,^[10] Auch Jorge Alemán bezieht sich im Gespräch mit Jacques-Alain-Miller auf Freuds Dialog mit Kant, diesmal ausgehend vom Kantschen Konzept des „kategorischen Imperativs“. Der zentrale Punkt dieses Dialogs stellt eine Beziehung zwischen der Freudschen Vorstellung von „Trieb“ und der von Kant verwendeten platonischen Trennung zwischen höherem und unterlegenem Verlangen her. Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema verwendet Freud den Begriff „Sternenhimmel“.^[11] und behauptet, dass menschliches Verhalten zumindest im Idealfall von der Vernunft geleitet werden sollte. Er stellt jedoch den göttlichen Ursprung des Bewusstseins in Frage und betont, dass, selbst wenn „es etwas ‚in uns‘ ist, es nicht von Anfang an existiert“. In der frühen Kindheit sind es die Eltern, die diese moralische Bildung bilden, die das Über-Ich angesichts des Sexualtriebs annimmt. Dieselbe himmlische Metapher wurde aus einem Satz von Kant in wieder aufgegriffen Kritik der praktischen Vernunft, um von Verlangen zu sprechen.^[12]

Müller^[13] stellt fest, dass es für Kant nur einen kategorischen Imperativ gibt: die Maxime des Willens des Subjekts, der sein Handeln bestimmt, die beim Handeln immer gleichzeitig das Prinzip der moralischen Gesetzgebung gelten kann. Die angeblich aus der Vernunft durch Erfahrung und Praxis erlangte Autonomie des Kantschen Subjekts steht Miller zufolge dem geteilten Subjekt der Psychoanalyse nahe, also verjährt. Wenn er autonom ist, ist er dem moralischen Gesetz unterworfen, das er sich selbst gibt, und bei diesem Vorgang besteht eine Kluft zwischen dem gesetzgebenden Subjekt und dem Subjekt, das seiner eigenen Gesetzgebung unterliegt.

Sowohl Freud, in Vorwort zu Aichhorns „Irrgeleitete Jugend“, wie Kant, in über Pädagogikbeziehen die beiden Ämter des Lehrens und Regierens auf unterschiedliche Weise auf die individuelle Ebene. Wenn es für Kant Sache des Subjekts ist, durch ständige kritische Reflexion im Moment des Handelns zum moralischen Gesetz zu gelangen, können Pädagogen für Freud in der analytischen Praxis Wissen über das Leiden und über das eigene Symptom des Einzelnen aufbauen.

Em Endlose und endlose Analyse, Freud bekräftigt die Unmöglichkeit des Handwerks und fügt einen Verweis auf die Analyse hinzu: „Es scheint jedoch, dass die Analyse der dritte dieser ‚unmöglichen‘ Berufe ist, bei denen man sicher sein kann, dass sie keinen ausreichenden Erfolg haben.“ Die beiden anderen, die schon viel länger bekannt sind, sind „erziehen“ und „regieren“.^[14] Das Scheitern oder der unzureichende Erfolg des Analysevorgangs wäre mit dem Ende der Analyse verbunden. Die Konzeption dieses Ziels hängt von der Konstruktion zweier Arten von Wissen ab: der Fortsetzung der Konstruktion der psychoanalytischen Theorie, aber auch der klinischen Praxis im Hinblick auf das Ende einer Analyse. Dieser zweite Fall besteht laut Freud darin, alle Verdrängungen zu unterdrücken und Erinnerungslücken zu füllen.

Wir wissen, dass Lacan diese theoretische Sackgasse aufdeckt, indem er Folgendes vorschlägt passieren als Lösung für ein mögliches Ende der Analyse. In derselben Freudschen Logik spielen zwei Erkenntnisse eine Rolle: eine formalisierte Lehre und die einzigartige Übermittlung des Endes einer Analyse, die in die Präsentation einer Aussage eingeschrieben ist passieren das eine singuläre und nicht-universelle Ausgabe liefert.

Obwohl die Aufgaben des Regierens, Lehrens und Analysierens, wie Freud betonte, Teil der unterschiedlichen Arten sind, eine soziale Bindung aufzubauen, kommen wir hier schnell zu dem Schluss, dass es, wie er betonte, in diesen Aufgaben immer einen Misserfolg geben wird, der dies nicht tut garantieren ihre Wirksamkeit.

Freud entwickelt sich in Unzufriedenheit in der Zivilisation^[15] Reflexion über psychisches Leiden in der Beziehung des Subjekts zum anderen. Dieses Unwohlsein ist eine unvermeidliche Folge, der Preis, der für die Zustimmung zum Symbolischen über die Sprache zu zahlen ist. Bei Lacan besteht die Wirkung dieser durch die Sprache eingeführten Operation gerade darin, den Zugang zur gesamten Realität unmöglich zu machen. In diesem Sinne ist die Malaise der Sprache nicht in der Lage, alles Reale einzuschließen, das dem Subjekt präsentiert wird; etwas entweicht der Sprache und wird unmöglich darzustellen.

Unter Berücksichtigung der Art und Weise, wie soziale Bindungen entstehen, greift Lacan auf diese Unmöglichkeit Freuds zurück und nennt sie „nicht alles“. Diese in der Verstrickung vorhandene Unwahrscheinlichkeit ist für ihn jedoch gerade der Motor ihrer Möglichkeit. Wenn einerseits das Ergebnis der Unvollständigkeit des Diskurses etwas entgehen lässt, ist andererseits dies der einzige Grund, warum es möglich ist, das Verlangen in Richtung der Verbindung mit der Welt zu bewegen.

Indem er in diese Reflexion das Verlangen einfügt und die Freude der diskursiven Logik in Sprache artikuliert, entwickelt Lacan in den Jahren 1969-1970 die Seminar XVII. Erwähnenswert ist, dass der Name dieses Seminars kein Zufall ist Das Gegenteil von Psychoanalyse.  Im Mai 1968 brach in Frankreich die von Studenten ins Leben gerufene politische und soziale Bewegung aus, die etablierte Werte und Machtinstitutionen in Frage stellte. Das Cover davon repräsentiert immer noch diesen historischen Moment Seminar bezieht sich auf eine der symbolträchtigen Szenen dieser Bewegung. Es zeigt einen jungen Mann mit verschmitztem Lächeln vor einem Soldaten. Dieser Moment wurde zu einem Meilenstein für Lacans Überlegungen zur Lehre, im selben Jahr, in dem er eingeladen wurde, die Abteilung für Psychoanalyse an der damaligen Experimentellen Universität Vincennes zu leiten. Die Gründung dieser neuen Universität war auch das Ergebnis der Studentenbewegung vom Mai 1968 und bildete den Rahmen für zukünftige Lacan-Seminare.

Lacans Überlegungen zur Lehre entsprangen nicht nur diesem historischen Moment, sondern ermöglichten ihm auch Fortschritte in Fragen der Weitergabe der Psychoanalyse. Anfang 1968 und 1969 hielt er drei Vorträge, die später in dem Buch mit dem Titel zusammengefasst wurden Meine Lehre.^[16] Bei dieser Gelegenheit auf den von ihm eingeschlagenen Weg zurückkommend und auf den Endpunkt, den er mit der Weitergabe der Psychoanalyse erreichen möchte, ohne jedoch den Dialog mit Philosophie und Wissenschaft aufzugeben, richtete Lacan alle seine damaligen Konferenzen auf eine Rückkehr zu Freud und … aus die konzeptionelle Grundlage der Psychoanalyse, nämlich das „unbewusste Subjekt“. Zu seiner eigenen Vorstellung von der Lehre der Psychoanalyse sagt er: „Nein, ich unterrichte überhaupt nicht. Meine Rede ist keine Lehre, sie versuchen daraus eine Lehre zu machen, das ist Unsinn, wir kommen nicht weiter.“ Seine Provokation ist wie immer radikal. Wie kommt es, dass das, was gelehrt wird, nicht lehrt?

Em Das Gegenteil der Psychoanalyse. Lacan entwickelt die „diskursiven Mathemen“ als eine Möglichkeit, die soziale Bindung zu verstehen, und weist gleichzeitig auf die unmögliche Bedeutung dieser Bindung hin. Wir könnten sagen, dass die Unmöglichkeit des Lacanischen Realen durch die Idee der Unmöglichkeit der drei Berufe hinterlassen wurde, die Freud im „Vorwort zu Aichhorns ‚desorientierter Jugend‘“ und in angesprochen hat Endlose und endlose Analyse? und früher von Kant? Was entgeht für Lacan dem Wissen, das durch das Reale repräsentiert wird, steht es im Widerspruch zum Fehlen einer Garantie für die Wirksamkeit der Lehre, Führung und Analyse von Kant/Freud?

3.

Um zu verstehen, wie Lacan die Frage der Lehre angeht, muss man für die Psychoanalyse vom Konzept des „Wissens“ ausgehen, was notwendigerweise eine Unterscheidung der Konzepte der „Übertragung“ und der „Lehre“ von Wissen impliziert. Für die Psychoanalyse ist das einzig mögliche Wissen das des Unbewussten, das irgendwie vermittelt, aber nicht gelehrt werden kann. Dazu ist es notwendig, von der Prämisse auszugehen, dass der Schlüsselpunkt dieses Wissens im Unbewussten liegt.

Em Wissensdreieck, Miller stellt fest, dass Lehren nicht die Weitergabe von Wissen ist, da diese auf einen Punkt des Nichtwissens, also auf ein Loch, ausgerichtet ist. Ihm zufolge widerlegt Lacan „[…] die Formel, nach der […] Lehren die Weitergabe von Wissen ist.“ […] Das Unbewusste als Wissen zu behandeln bedeutet zwangsläufig eine Trennung von Lehre und Wissen. Das Unbewusste ist, wenn es Wissen ist, kein Wissen, das gelehrt werden kann.“^[17]

Anaëlle Lebovits-Quenehen^[18] nimmt die Diskussion über die Lehre für die Psychoanalyse wieder auf. Ihrer Meinung nach ist es nur dann möglich, ein Konzept theoretisch zu lehren, wenn sich der Lehrende darüber im Klaren ist, dass in diesem Wissen eine Lücke steckt, die ein Nichtwissen begründet. Lehre hat nur dann ihren Platz, wenn es eine Erfindung rund um diese Artikulation zwischen Wissen und Nichtwissen gibt. Diese Umkehrung zwischen dem einen und dem anderen kann etwas im Wissensdrang desjenigen wecken, der ein Konzept übermittelt. Wenn Sie beabsichtigen, das Loch zu füllen, stellt sich derjenige, der lehrt, auf die Seite des vom Meister erfahren.

Der Diskurs des Meisters sowie der des Hysterikers, der Universität und des Analytikers sind Themen, die Lacan im Jahr XNUMX entwickelt hat Seminar XVII. Diese vier Matheme bestehen aus vier festen Orten: dem Agenten (demjenigen, der sagt, der die soziale Bindung dominiert), dem anderen (an den sich der Diskurs richtet), der Produktion (der Wirkung des Diskurses, was bleibt) und dem Wahrheit (die Unterstützung dessen, was gesagt wird). Von diesen festen Orten aus zirkulieren vier strukturierende Elemente des Diskurses: Signifikant 1, Signifikant 2, Objekt a (Ursache des Verlangens und mehr der Freude) und ausgeschlossenes Subjekt (das Werden des Subjekts). Aus diesem diskursiven Tanz resultieren die vier oben vorgestellten Reden.

Beim Eintritt in die diskursive Logik verzichtet das Subjekt auf einen Teil der Freude, aber es bleibt ein Rest, der immer wieder eingeschrieben wird. Jeder dieser Diskurse verortet den Platz, den das Subjekt in der sozialen Bindung einnimmt, und offenbart seine subjektive Position im Verhältnis zu den oben genannten festen Plätzen. Insbesondere im sozialen Bereich bezieht es sich auf den vermittelten Diskurs, der für jede Gruppe bestimmend ist, oder vielmehr auf die Art und Weise, wie sie in der sozialen Bindung Sprache verwendet.

Diese Wiederaufnahme dieser vier Reden ist wichtig, um einen Aspekt der Unmöglichkeit der von Kant, Freud und vielleicht Lacan beschriebenen Arbeiten zu verstehen. Wenn es auf der einen Seite den Verzicht auf Genuss gibt, ist es genau das, was ein Loch des Nichtwissens verursacht und das Subjekt auf der Suche nach Wissen bewegt. In seiner Herangehensweise an die vier Diskurse setzt Lacan eine Grenze zwischen dem festen Ort ihrer Entstehung und der Wahrheit und schreibt so die Unmöglichkeit ein. Aus diesem Grund kann die Wahrheit nicht in ihrer Gesamtheit gesagt werden.

Die Diskurse des Meisters, des Hysterikers und der Universität zielen auf ihre jeweils eigene Weise darauf ab, das Wissen einzudämmen und eine Lösung für das Reale anzubieten, das sich ihrer Logik entzieht. Beim ersten Typ wird die Unmöglichkeit zwischen den Handelnden (Meister) und das Wissen gestellt, was darauf hindeutet, dass letzteres auch in der Funktion handelt, „das zu regieren, was nicht beherrscht werden kann“, „[...] Wissen zu befehlen“.^[19] Der Herr weiß nichts von seiner jouissance, da er auf der Seite des Sklaven steht (Anspielung auf die von Marx entwickelte Herr-Sklave-Beziehung). Im hysterischen Diskurs besteht die Unmöglichkeit des Subjekts darin, den Hauptsignifikanten zu beherrschen, und weist auf die Inkonsistenz des Wissens im anderen hin, da dort mehr Genuss an die Stelle der Wahrheit gesetzt wird. Im universitären Diskurs besteht jedoch zwischen Wissen und Objekt die Unmöglichkeit, durch Wissensbeherrschung zu erziehen, das heißt, das Subjekt glaubt, das Wissen beherrscht zu haben. Indem sie das Reale durch das Beispiel der Freude verdecken, versuchen solche Diskurse auf vergebliche Weise, die Singularität des Subjekts, das heißt die subjektive Trennung in jedem einzelnen von ihnen, auszulöschen.

Im Diskurs des Analytikers, wie ihn Lacan beschreibt, zwischen dem Objekt a und das dort gespaltene Thema ist die Unmöglichkeit der Heilung. Aber indem man mehr als nur die Freude in die diskursive Logik einbezieht, ist es möglich, durch den analytischen Akt darüber hinauszugehen. Der Diskurs des Analytikers stellt Wissen an die Stelle der Wahrheit. Gewarnt, dass es nur zur Hälfte gesagt werden kann, zielt der Analytiker mit der Interpretation darauf ab, ein einzigartiges Wissen aufzubauen, das nur aus dem Unbewussten hervorgebracht werden kann, wenn Wissen aus der Äußerung in Form eines Rätsels hervorgeht: Dieses „[…] ist die einzige [Rede], die zeigt, dass es in Beziehungen eine Unmöglichkeit gibt, im Grunde das, was den Diskurs in seinem Nenner trägt, wo Wissen (S2) durch einen „Sprung“ durch die Barriere des Unmöglichen den Platz der Wahrheit einnimmt“.^[20]

Die Wirkung der Sprache des Analytikers als Wissen in Form eines Rätsels ist dadurch gekennzeichnet, dass sie eher der Art der Äußerung als der Äußerung angehören will: „[...] ^[21]. Laut Lacan ist der analytische Diskurs der einzige, der sich nicht an die Stelle der Beherrschung stellt, er hat keine Herrschaft als seine Funktion.

Erwähnenswert ist hier noch ein weiterer Nachtrag zum Hochschuldiskurs, da von ihm die Produktion von Wissen zu erwarten war. Laut Miller ist dies jedoch nicht der Fall, da die Pädagogik durch die Trennung von Wissen und Mehrvergnügen dem Wissen ermöglicht, über die Freude zu triumphieren.

Hier ist ein Vorbehalt hinsichtlich der Auswirkungen des Themas auf die Ausbildung eines Analytikers erforderlich. Der Diskurs des Analytikers ist derjenige, der Wissen hervorbringen kann, das aus dem eigenen Diskurs des Subjekts stammt; nur auf diese Weise ist es möglich, es aufzubauen. Darüber hinaus gibt es keine Möglichkeit, einen Analytiker auszubilden, wenn es nicht um den Analyseprozess geht: „Ich habe nie von analytischer Ausbildung gesprochen, ich habe von Formationen des Unbewussten gesprochen. Es gibt keine analytische Ausbildung. Aus der Analyse wird ein Erlebnis gewonnen, das man völlig falsch als didaktisch bezeichnen kann.“ Der Diskurs des Analytikers wird der Praxis der Analyse unterworfen, wenn die Annahme unbewussten Wissens ins Spiel kommt, das nicht bloßgestellt, sondern vorausgesetzt wird. Der Motor der Ausbildung eines Analytikers liegt somit in seiner Analyse und nicht in der Anhäufung theoretischen Wissens.

Wenn man über die Lehre in der Psychoanalyse spricht, wird berücksichtigt, dass derjenige, der lernt, wissen wollen wollen muss. Auch wenn sich die Lehrenden darüber im Klaren sind, dass es in ihrem Wissen an Wissen mangelt, ist dies keine Garantie dafür, dass der Lernende auch lernt. Nichtwissen ist eine Voraussetzung für den Unterricht. Aber im Hinblick auf den Lernenden ist es auch notwendig, dass er sich darüber im Klaren ist, dass Wissen niemals vollständig ist. Der Motor der Bewegung des Wissenwollens ist nur die Tatsache, dass er weiß, dass er es nicht weiß, also unter Berücksichtigung seiner jouissance.

4.

Kehren wir zu Kant zurück^[22] darüber nachzudenken, wie die Produktion von Wissen aus spekulativer und praktischer Vernunft erfolgt, in diesem Moment angesichts von Lacans mehr Freude. Nach Katianas Logik ist es in der Praxis nur möglich, aus Erfahrung zu lernen. Auch in diesem Bereich muss sich das Individuum in einer Beziehung befinden, die nicht statisch, sondern dynamisch ist.

Em Kritik der reinen Vernunft,^[23] Kant artikuliert die Verwendung der Vernunft zur Erfahrung und versucht, Antworten auf den praktischen Nutzen der ersten davon zu finden. Sowohl die spekulative als auch die praktische Vernunft konzentrieren sich seiner Meinung nach auf drei Fragen: Was kann ich wissen? Was soll ich machen? Was kann ich erwarten? ^[24]. Solche Fragen bilden die Achse der kantischen Philosophie, die jeweils entwickelt wurde in Kritik der reinen Vernunft (1781), Kritik der praktischen Vernunft (1788) Kritik des Urteils (1790).

Die drei Fragen können nur verstanden werden, wenn sie artikuliert werden. Die erste Frage sei seiner Meinung nach spekulativ, da man das nur durch Erfahrung wissen könne. Der zweite, praktischer Natur, befasst sich mit dem, was moralisch getan werden kann. Die dritte befasst sich sowohl mit der praktischen als auch mit der theoretischen Vernunft, denn wenn man moralisch weiß, was man tun kann, ist es möglich, zu wissen, was man wissen kann. Aber diese letzte Frage kann nur von einem Ideal aus betrachtet werden, dem des Glücks. Er kann nur hoffen, auf etwas zu hoffen, das in der Praxis das Sittengesetz berücksichtigt. Andererseits wird das theoretische Wissen der Dinge durch Wissen erfasst: „Hoffnung führt schließlich zu dem Schluss, dass etwas ist (was das letztendlich mögliche Ende bestimmt), weil etwas passieren muss; Wissen, zu dem Schluss, dass etwas ist (das als höchste Ursache fungiert) weil etwas passiert“.^[25]

Theoretisches Wissen und praktisches Wissen sehnen sich nach Glück, oder vielmehr nach dem Streben danach. Wenn wir es als Ziel betrachten, kann uns das Moralgesetz zeigen, wie wir des ersten dieser Ziele würdig werden können. Über die Theorie kann man lernen, welche „Neigungen sich selbst befriedigen wollen“ und welche natürlichen Ursachen „die Befriedigung bewirken“ könnten. Wer es schafft, die erste Frage zu beantworten, nutzt seine Vernunft, also seine Freiheit (basierend auf moralischen Prinzipien), mit Wissen a priori, um des Glücks würdig zu werden.

Erwähnenswert ist hier, dass das durch die reine Vernunft ermöglichte Wissen auf der Achtung der Freiheit beruht und aus der Geschichte der Menschheit auf der Grundlage des Sittengesetzes nachgewiesen werden kann. Darüber hinaus begründet die moralische Freiheit der Vernunft freie Handlungen in einer objektiven, auf Erfahrung beruhenden Realität. Andererseits kann die Kenntnis des Naturgesetzes nicht aus „spekulativen Prinzipien der Vernunft“ nachgewiesen werden.^[26] noch Denken aus der Sicht individueller Realität oder freier Handlungen. In der Natur gibt es keine Möglichkeit, eine objektive Realität zu denken oder den praktischen Nutzen der Vernunft zu bestimmen.

An diesem Punkt liegt eines von Lacans Interesse an Kant. Im Text „Fernsehen“^[27] Lacan kommentiert die drei Kantschen Fragen. Er strukturiert Kants erste Frage (Was kann ich wissen?) wie folgt: „Es gibt ein Wissen, das im Unbewussten existiert, aber nur im Diskurs artikuliert werden kann.“ Was lässt sich über das Reale sagen, das uns durch diesen Diskurs erreicht?“ ^[28]. Aus der lacanischen Neuformulierung der Kantschen Frage können wir drei Schlussfolgerungen ziehen: Es ist nur möglich zu wissen, was durch die Sprache strukturiert ist; Das Unbewusste ist wie die Sprache strukturiert und daher das Wissen soll Gegenstand des Unbewussten sein.

Wie wir oben gesehen haben, ist Wissen für Kant direkt mit der Suche nach einem Ideal des Glücks verbunden, ohne dieses jedoch jemals zu erreichen. Aus der Vernunftkritik heraus ist die permanente Suche nach Erkenntnis, nach einer letzten Ursache derselben, nach dem Unbedingten, möglich. Aber wie in angegeben Kritik der reinen Vernunft, Vernunft ohne Bezug auf empirische Objekte kann kein Wissen aufbauen: „Gedanken ohne Inhalt sind leer; Intuitionen ohne Konzepte sind blind.“ Das Wissen unterliegt einer Begrenzung, den empirischen Intuitionen der Erfahrung, auch wenn es notwendig ist, dieses Ideal ständig durch das moralische Gesetz zu suchen.

Bei Kant geht es darum, Erkenntnis aus der Analyse der Bedingungen ihrer Möglichkeit zu denken a priori des menschlichen Wissens und gelangte durch seine transzendentale Untersuchung zu einer Lehre von den Grenzen der Vernunft. Für Kant bedeutet dies zwangsläufig, dass klar ist, dass es eine Grenze des Wissens gibt, die auf einen kognitiven Mangel zurückzuführen ist, der durch die Struktur der Vernunft selbst auferlegt wird. Aber zu wissen, dass man nicht alles weiß, ist die Möglichkeit, auf die Struktur der Moral zurückzugreifen. Es handelt sich also nicht um eine passive Akzeptanz des Nichtwissens, sondern um eine Diagnose, die die Suche nach Wissen in einem anderen Bereich, der Moral, anstößt. Analog dazu wird es bei Lacan, wie in seiner Herangehensweise an die vier Diskurse zu sehen ist, um etwas zu lehren und zu lernen, notwendig, sich bewusst zu sein, dass dieses Wissen als Wahrheit immer das Nicht-Ganze sein wird, das heißt, das Mittel, das gesagt wird ist halb gesagt, denn „es geht jetzt darum, das Reale aus der Struktur zu extrahieren: das, was in der Sprache keine Chiffre, sondern ein zu entzifferndes Zeichen darstellt“.^[29]

Die Frage „Was sollte ich wissen“ liest Lacan aus der Praxis der Psychoanalyse: „Eine Frage, die zu mir zurückkommt – Was mache ich?“ [...] aus meiner Praxis die Ethik von zu extrahieren na ja, sag mal"^[30] und vervollständigt: „Fragen Sie nur denjenigen, was zu tun ist, dessen Wunsch ausgelöscht ist.“ Dies ist keine persönliche Frage, sondern die Ethik der Psychoanalyse, die Ethik der na ja, sag mal.

Für Kant haben wir gesehen, dass es nur möglich ist, etwas aus einem für alle gültigen Moralgesetz zu machen, da die individuelle Moral für sich und in sich gerecht ist. Im kategorischen Imperativ wird das Gesetz aus dem Individuum geboren, kann aber nicht willkürlich sein, da es völlig abstrakt und körperlos ist: „Gehen Sie nur nach der Maxime vor, kraft deren Sie gleichzeitig wollen können, dass sie zu einem wird.“ universales Gesetz“. Somit hat jede einzelne Handlung oder jeder einzelne Wille, sei es von sich selbst oder von anderen, zum Ziel, die Moral aller zu haben. Das Individuum bestimmt die Motivation zum Handeln, sie ist jedoch insofern universell, als sie nicht spezifisch oder subjektiv ist.

Miller weist darauf hin, dass die Frage „Was soll ich tun?“ Es ist ein erstes Zeichen der Moderne, das mit der Formulierung des Imperativs „für alle“ auf die Abwesenheit von Besonderheiten hinweist. Aber wenn der Einzelne auf das Kantische Universalgesetz zurückgreifen würde, würde er in Lacans Logik zwangsläufig sein eigenes Wissen aufgeben. die Ethik von WohlmeinungDas von Lacan aufgegriffene Konzept impliziert zwangsläufig die Berücksichtigung von etwas Realem, das außerhalb der Bedeutung liegt und daher nicht in die Logik des Diskurses und des Symbolischen eingeht.^[31]

Im gleichen Sinne ist für Lacan die Logik der kantischen Maxime, die dem Test des Universellen unterzogen wird, der beste Weg, das Reale verschwinden zu lassen.^[32] Am Horizont dieser letzten Kantschen Frage steht nicht der Sinn, sondern die Realität. Wenn wir uns jedoch der Undurchsichtigkeit der Bedeutung nicht bewusst sind, die bei einer Übertragung explizit – und nicht implizit – sein muss, gibt es keine Möglichkeit, etwas zu übermitteln. Wenn es also einerseits keine Möglichkeit gibt, auf die Bedeutung zu verzichten, um sie zu vermitteln, da wir uns in der Logik des Diskurses befinden, ist es andererseits notwendig, zu berücksichtigen, was ihm entgeht.^[33]

Schließlich kehrt Lacan die dritte Kantsche Frage (Was kann ich erwarten?) um und geht dabei von der subjektiven Position „Wo erwartest du?“ aus. In dieser Formulierung spricht man nicht mehr vom Ort des Übermittlers der Psychoanalyse, sondern vom Raum des Subjekts vor seinem Unbewussten, also von der Position des Analysanden. Lacan schließt ab: „Ich hoffe, das Unbewusste, dem Sie ausgesetzt sind, aufzuklären. Aber nur diejenigen, deren Wunsch entschieden ist.“ Man erwartet also etwas aus dem Unbewussten und setzt ein Wissen voraus, dessen Verlangen danach zum Motor seiner Suche wird.

Nach Kant besteht ein intrinsischer Zusammenhang zwischen dem Gebrauch der Vernunft und der Eroberung des Glücks, insofern es für dieses charakteristisch ist, dass wir uns dessen würdig erweisen müssen. Die Hoffnung des Menschen auf eine Zukunft, in der die Welt den Anforderungen des rationalen Willens entspricht, deutet für den Philosophen darauf hin, dass die menschliche Tätigkeit auf ein bestimmtes Ziel ausgerichtet und ausgerichtet werden kann.

Bei Lacan ist die Vernunft in der Ordnung des Diskurses angesiedelt, und es ist möglich, etwas nur vom Verlangen zu erwarten, von „einem Subjekt, das in der Lage ist, sein Agalma nicht in der Tasche zu verstecken, angesichts der Avatare, mit denen das Verlangen verbunden ist.“ wird vorgestellt".^[34] Die kantische Hoffnung auf den Aufstieg zum Glück verschiebt sich bei Lacan in die Richtung des Selbstmords. Etwas vom anderen zu erwarten impliziert das Fehlen der Annahme, etwas über sich selbst zu wissen.

* Myrmilla-Mousse ist Psychoanalytikerin, Mitglied der Brasilianischen Schule für Psychoanalyse und der Weltvereinigung für Psychoanalyse.

Ursprünglich gepostet am Entrevários: Zeitschrift für Psychoanalyse, Nr. 18, 2020.

Aufzeichnungen

[1]LAURENT, E. „Reflexionen über die aktuelle Form des Unmöglichen zu lehren 1“. In: Eilbrief, Nr. 4, Elektronisches Magazin der Brasilianischen Schule für Psychoanalyse, https://www.ebp.org.br/correio_express/2019/05/22/reflexoes-sobre-a-forma-atual-do-impossivel-de- ensinar -1/. 2004

[2] Ebenda

[3] KANT, I. (1724 – 1804). „Eine Antwort auf die Frage: „Was ist Aufklärung?“ in: Immanuel Kant, Ausgewählte Texte. Editora Vozes, 1973. p. 108

[4] KANT. I. (1770). Über Pädagogik. Piracicaba. Unimep-Herausgeber. 1999.

[5] Ebd. p.11

[6] Ebd. p. 12

[7] Ebenda. S. 20

[8] FREUD, S. (1925). „Vorwort zu Aichhorns fehlgeleiteter Jugend“. In: Vollständige Werke, Editora Imago Rio de Janeiro, v. 19. 2006.

[9] FREUD, S. (1937-1939). „Endlose und endlose Analyse“. In: Moses E. Monotheismus, Kompendium der Psychoanalyse und andere Texte – Sämtliche Werke, Bd. 19

[10] Miller.JA. Lakant, Editorial Tres Heches. Buenos Aires. 2000.

[11] FREUD. S. (1933). „Erläuterungen, Anwendungen und Richtlinien“, Konferenz XXXIV. Brasilianische Standardausgabe der gesamten psychologischen Werke von Sigmund Freud. v. 22. Imago Editora, Rio de Janeiro, 1976.

[12] MÜLLER. BEREITS. Lakant Op.Cit. S.21

[13] MÜLLER. BEREITS. Lakant Op.Cit. S.87

[14] FREUD. S. „Endbare und endlose Analyse“, Op. Zit. P. 282

[15] FREUD S. (1929) Die Unzufriedenheit der Zivilisation. In: Brasilianische Standardausgabe der gesamten psychologischen Werke von Sigmund Freud. Imago Verlag. Rio de Janeiro. Bd. XXI. 1996.

[16] LACAN. J. Meine Lehre. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

[17] MILLER, JA. „Das Wissensdreieck“. In: Online-Lacanian-Option, Nr. 24, (2007), S. 8.

[18] Clin-a-Fortgeschrittenenkurs von 2019 (Text mit dem Titel Dossier: Gespräch über Lehre, veröffentlicht in dieser Ausgabe des Journals Pausen),

[19] LACAN. J. (1969-1970). Das Seminar, Buch 17: Die Umkehrung der Psychoanalyse. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1992. p. 445

[20] CARRIJO, LF „Wenn es eine Schule gibt, warum dann ein Institut?“ Die Weitergabe der Psychoanalyse am Institut: Die klinische Erfahrung von CLIN-a. Relicário Edições, 2019. p. 74

[21] LACAN. J, Das Seminar, Buch 17: Die Umkehrung der Psychoanalyse, (1969-1970), Op. Zit. P. 66

[22] Das ursprüngliche Ziel, das auf eine Reflexion über Lacans Dialog mit Kant abzielte, entstand 2019 im Rahmen des am Institut angebotenen Forschungszentrums Klinik, berechtigt Psychoanalyse und Politik, koordiniert von Luiz Fernando Carrijo da Cunha. Aus dieser Diskussion entstand ein unveröffentlichter Text mit dem Titel „Kant mit Lacan“, der gemeinsam mit Milena Crastelo und Rubens Berlitz verfasst wurde.

[23] KANT, I. (1781). Kritik der reinen Vernunft. Calouste Gulbenkian Foundation, Lissabon, 2001

[24] Ebd. p. 639.

[25] Ebd. p. 640.

[26] Ebd. p. 641.

[27] LACAN, J. (1973), „Fernsehen“. In: Andere Schriften. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed.

[28] Ebd. p. 535

[29] Ebenda. Ebenda.

[30] Ebd. p. 539

[31] MÜLLER. BEREITS. Lakant Op.Cit. S.42

[32] Ebenda. Ebenda.

[33] POPADIUK, C., BERLITZ, R. „Dossiê: Conversação sobre o Ensino“, In: Revista Pausen, Nr. 18. 2020.

[34] MÜLLER. BEREITS. Lakant Op.Cit. S.42